Кто утверждал что объектом исследования научной педагогики является педагогический факт

Объект педагогики

Задание 2.На основеинформационного материла к данному заданию, сформулируйте особенности педагогики как гуманитарной науки. Задание можно выполнить в форме эссе, сравнительной таблицы, кластера, схемы и проч.

Цель: знать специфику педагогики как гуманитарной науки, уметь определять взаимосвязь педагогики с другими системами наук.

Рекомендации по выполнению задания: изучив информационный материал, сформулируйте ключевые особенности педагогики как гуманитарной науки, сравните педагогику с естественными и техническими науками, выявите специфику педагогики. Подумайте о том, какой вклад вносит педагогика в развитие общества. При оформлении кластера, обратите внимание на информационный материал о правилах оформления данной формы графической организации материала.

Требования к отчету по данному заданию: оформление таблицы, схемы, кластера, написание эссе и проч. (на выбор студента).

Критерии оценки:

-содержательность и полнота представленного материала,

— наглядность и четкость графического изображения,

-культура оформления схемы, кластера,

Формы и технологии учебной деятельности студентов: Задание выполняется студентами индивидуально, оформляется в виде графического изображения, обсуждается в группе. Технология критического мышления используется при оформлении студентом кластера, схемы.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Структурные элементы педагогической науки: объект, предмет, теория, гипотеза, факт

Анализ структуры педагогической науки уместно начать с ответа на вопрос, что
она изучает, каков ее объект. В самой общей форме ответ на этот вопрос еще в 1922 г.
дал А.С. Макаренко, утверждавший, что объектом педагогического исследования должен считаться педагогический факт (явление). В настоящее время объектом педагогики принято называть широко понимаемую сферу образования. Но образованием интересуются не только педагоги. Его изучают и представители других наук.

Существуют, например, педагогическая психология, философия образования, социология образования. Однако педагогика – единственная специальная наука об образовании в ряду других наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Лишь педагогика изучает образование в единстве всех составляющих его частей: оно и только оно является для педагогики собственным объектом изучения.

В 90-е гг. XX в. окончательно утвердилась тенденция рассмотрения педагогики как автономной науки, выполняющей при изучении образования интегративную функцию по отношению к другим областям знания, для которых в отличие от педагогики образование не является собственным и специфичным объектом.

Эту точку зрения наиболее последовательно отстаивает В.В. Краевский. Он активно выступает, во-первых, против тенденции подчинения педагогики философии, стремящейся взять на себя функцию педагогической теории и низвести педагогику до уровня прикладной дисциплины, и, во-вторых, против стремления представить педагогику междисциплинарной областью, что может привести к потере ею своих характеро-логических особенностей.

Рассматривая становление педагогики как научной дисциплины, В.В. Краевский выделяет в этом процессе следующие этапы:

Большинство современных исследователей разделяют представление о педагогике как
об относительно самостоятельной научной дисциплине, которая изучает социально и личностно-детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих
существ к участию в жизни социума как целое, в единстве всех составляющих ее
компонентов. Иногда эту деятельность называют трансляцией культуры или целенаправленной социализацией личности.

В эпистемологии принято различать объект и предмет науки. Если объект – это
область действительности, то предмет науки есть способ видения объекта с позиции этой
науки. По мнению Э.Г. Юдина, предмет исследования включает в себя:

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки – как бы очки, сквозь которые исследователь смотрит на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которая перед ним стоит, и, используя понятия, свойственные данной научной дисциплине для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

Например, рентгеновские лучи в физике – электромагнитное излучение, а в медицине рентгеновские лучи – средство диагностики. Другой пример: объект «процесс обучения» может изучаться методистами, дидактами, психологами, но у них у всех будут разные предметы исследования. Методиста будет интересовать соответствие содержания и методов обучения целям обучения, дидакта – соответствие общего хода урока общедидактическим принципам, психолога – особенности усвоения учебного материала учащимися.

Предмет педагогики специфичен и может быть определен как система отношений, возникающих в образовательной деятельности в триединстве ее учебно-воспитательной,
научно-исследовательской и управленческой составляющих.

Педагогические теории относятся к классу научных теорий фундаментальных систем знаний, обязательным и непременным свойством которых является проникновение в сущность явлений, в сущность причинно-следственных (закономерных, устойчиво повторяющихся при данных условиях) связей. Именно по этому признаку можно отличить подлинную научную теорию от совокупности истинных, но тривиальных утверждений. Теория, познав сущность объекта науки, перебрасывает своеобразный «мост» между накопленным эмпирическим знанием и системой идей, которые могут и должны быть предложены практике и воплощены в жизнь.

Достаточно полное представление о сущности теории можно получить, если
проанализировать комплекс ее характеристик, которые А.М. Сохор предложил отнести к числу главных:

По определению Б.С. Гершунского, педагогическая теория представляет собой
логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных
свойствах и связях педагогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения,
предвидения и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности.

В педагогике сложилось представление о необходимости различения фундаментальных и частных педагогических теорий.

В качестве фундаментальных теорий можно рассматривать теорию обучения (дидактику), теорию воспитания, теорию управления и руководства школой, а в качестве частных – теорию урока, теорию методов обучения, теорию активизации познавательной деятельности обучаемых и др.

В ходе рассмотрения взаимодействия педагогической теории и практики Б.С. Гершунский предложил выделять частные педагогические теории, порождаемые запросами реальной педагогической действительности: теорию программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.), теорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), теорию обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В. Занков), теорию формирования духовных потребностей (Ю.В. Шаров), теорию содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорию познавательного интереса(Г.И. Щукина) и др..

Гипотеза – это прием познавательной деятельности, представляющий собой достоверно
не доказанное объяснение причин каких-либо явлений или утверждаемое предположение,
которое при проверке может оказаться истинным или ложным.

Выдвижение гипотез осуществляется относительно явлений, которые в данное время не существуют (идеи социальных наук о будущей организации общества) или непосредственно не воспринимаются (идеи о существовании каких-либо звезд, частиц материи и т. д.), а также существуют (существовали) и воспринимаются (воспринимались), но пока не находят убедительного объяснения при помощи уже известных научных фактов, законов и методов. Педагогические гипотезы, как нетрудно видеть, высказываются чаще всего относительно явлений третьего типа по классификации П.А. Рачкова.

Основатель научного метода познания выдающийся итальянский ученый Г.
Галилей (1564–1642) считал гипотезу центральным моментом построения теории. Разработанный им и до сих пор сохранивший свое значение научный метод познания включает следующую последовательность действий:

В.Г. Разумовский утверждал, что, «если в знаниях пропущено хотя бы одно звено из названных выше, то научными их считать нельзя, хотя они могут быть вполне достоверными. Отсюда вытекает разница между информированностью и компетентностью, получением репродуктивным способом “готовых знаний” и действительным овладением знаниями научным методом. Истинность научных понятий, законов и выводов достигается исключительно благодаря их неразрывной связи со всей суммой экспериментальных данных».

Гипотеза, утвердившая себя в качестве одной из форм развития современной науки,
возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит
за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую
функцию, выступая звеном между известным и неизведанным.

Педагогические факты и практический опыт представляют собой эмпирическую основу формирования педагогической теории, поскольку каждая педагогическая теория отражает соответствующую сторону объективной образовательной деятельности. В научном исследовании факты (данные научных наблюдений) необходимы для раскрытия сущности явлений, установления закономерных связей и отношений между явлениями.

Стихийность первичного накопления эмпирического материала на определенном этапе развития любой науки приводит к диспропорции между эмпирическими и теоретическими знаниями. Эмпирический материал, не будучи трансформированным в теоретическое знание, стареет, обесценивается, превращается в балластную, не находящую применения информацию. Возникают значительные трудности, связанные с расхождениями в интерпретации и
истолковании не только фактов, но и используемых научных понятий и научной терминологии.

Великий французский ученый Ж.А. Пуанкаре (1854–1912), описывая связь теории с окружающей действительностью, заявлял, что наука строится из фактов, как дом из кирпичей. Однако собрание фактов не является наукой, как груда кирпичей не есть дом. Ученые только тогда могут отвечать своему назначению, когда они выступают не только как «каменщики», но обязательно и как «архитекторы». Факты становятся составной частью научных знаний лишь в том случае, когда они выступают в систематизированном, обобщенном виде, являясь основанием и подтверждением законов действительности.

Поэтому ученый не просто фиксирует встречающиеся ему факты, но сознательно и целенаправленно ищет их, руководствуясь определенной идеей, предположением, гипотезой или теорией. Как следствие, научные факты являются «теоретически нагруженными», имеют обусловленную культурой компоненту и до некоторой степени создаются господствующими на данном этапе развития науки теориями.

Изменение теорий, естественно, приводит к изменению научных фактов, которые в действительности зависят от наблюдателя, его теорий и предпочтений. Тем не менее в любую конкретную эпоху, в любой конкретной культуре большая часть наблюдателей достигает согласия в трактовке научных фактов, поэтому можно сказать, что «факты – это то, в чем согласны все наблюдатели».

Источник

Кто утверждал что объектом исследования научной педагогики является педагогический факт

1.1. Педагогика как наука, еë предмет и задачи.

1.2. Фундаментальные категории педагогики (воспитание, обучение, образование).

1.3. Структура педагогической науки.

Изучение любой дисциплины требует понятия общетеоретических положений, лежащих в основе данной отрасли знаний. Вот почему кафедра профессионально-педагогической подготовки аграрного университета первым издала учебно-методическое пособие «Введение в профессионально-педагогическую деятельность», а затем подготовила данный учебно-методический комплекс. Изучение педагогики, как любой другой науки, требует знакомства с историей развития науки, ее предметом исследования.

Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему. Она существует для того, чтобы на практике указывать наиболее легкие пути достижения педагогических целей и задач, пути реализации законов воспитания и методик обучения.

В Древней Греции раб, приставленный к ученику, функциями которого были сопровождение его в школу, прислуживание на занятиях, назывался педагогом. Педагог – производное от греческих слов «пейда» – ребенок, «гогес» вести, буквально «детоводитель», «детовожатый».

Современная наука «педагогика» в буквальном переводе с греческого означает «детовождение». Первопричиной возникновения всех научных областей является потребность жизни. Наступил момент в жизни людей, когда образование стало играть большую роль.

Было замечено, что успех развития цивилизации во многом зависит от воспитания и образования отдельных поколений. Возникает необходимость в обобщении опыта воспитания, первые попытки обобщения делались в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции, когда образование начинает играть важную роль в жизни людей.

Давая более конкретное определение педагогики, можно сказать, что это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Педагогика в широком смысле – влияние всех внешних воздействий естественной и социальной среды.

В узком смысле педагогика – целенаправленная деятельность воспитателей в системе учебно-воспитательных учреждений.

Исходя из данного определения, предметом исследования педагогики будет являться целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Методы исследования – способы решения научно-педагогических задач.

Объект педагогики – человек.

А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Система педагогических знаний – взаимосвязанные теоретические знания о закономерностях и принципах обучения и воспитания, о фактах педагогической практики, о знаниях педагогической теории.

Категории педагогической науки

Воспитание занимает уникальное место в развитии человека. Сегодня в педагогической науке нет более по-разному определяемого термина.

В широком социальном значении:
– это процесс передачи общественно-исторического опыта новому поколению с целью подготовки к жизни (образование, обучение, развитие);

В узком социальном значении:
– это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни (семейное, религиозное, школьное воспитание).

В широком педагогическом значении:
– специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс (физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, патриотическое воспитание);

В узком (локальном) педагогическом значении:
– это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач (воспитание определенных черт характера, познавательной, творческой активности и т.д.).

Образование

Образование как термин чаще всего рассматривается как отглагольное существительное от глагола «образовывать» и имеет значение «создавать», «формировать», «выращивать», «развивать ментально», «давать вид, образ» (В. Даль), создавать нечто новое, целое.

Понятие «образование» впервые введено в педагогическую науку И.Г. Песталоцци (1746-1827 гг.), его сущность он понимал как формирование образа.

Долгое время понятие «образование» употреблялось как синоним понятия «воспитание» в широком смысле.

В советской педагогике это понятие сузили и стали понимать под ним процесс вооружения обучающихся системой научных знаний, практических умений и навыков.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Древний афоризм гласит: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается».

Образование связано со становлением способностей человека, развитием общих способностей: интеллекта, креативности, обучаемости.

Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, способность самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний.

В образовании выделяются процессы, которые обозначают непосредственно акт передачи и приема опыта поколений. Это ядро образования – обучение.

Обучение

Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого, под руководством специально подготовленного лица, реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

В начале XX века в понятие обучения стали включать два основных компонента – преподавание и учение.

Преподавание – передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности;

Учение – усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Существует точка зрения, что обучение – это характеристика педагогического процесса со стороны деятельности учителя, а учение – со стороны деятельности ученика.

Развитие

Развитие – это объективный процесс и результат внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека (физическое развитие, психическое, социальное, духовное);

Это изменение, представляющее собой переход качества от простого к более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации.

Развитие отличается от всяких других изменений объекта. Объект может изменяться, но не развиваться.

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщаться, должны достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…» (Адольф Дистерверг)

Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым.

Педагоги должны видеть завтрашний день развития ребенка: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завтра он должен делать сам.

Формирование

Формирование – это процесс становления человека, как социального существа под воздействием определенных факторов: социальных, экономических, психологических, идеологических, воспитания и др. Социальная сущность человека – личность.

Человек – существо, обладающее мышлением, речью, способностью трудиться и познавать.

Личность – субъект и объект общественных отношений, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный индивидуально-психологическими особенностями.

Педагогика сегодня является фундаментальной наукой по вопросам обучения и воспитания. Без умелого использования теоретических и методических идей педагогики нельзя завершить образовательную реформу, совершенствовать деятельность образовательных учреждений. В свою очередь, на развитие педагогики влияют идеология, политика и объективные потребности общества в воспитании и образовании молодежи.

Структура педагогической науки

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить школу, учителей, книги, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, педагогическую практику без теории он соотносил со знахарством в медицине.

© ФГОУ ВПО Красноярский государственный аграрный университет

Источник

Кто утверждал что объектом исследования научной педагогики является педагогический факт

Объект педагогики. А. С. Макаренко — ученый и практик, кото­рого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической на­уки. Он писал, что многие считают объектом педагогического ис­следования ребенка, но это неверно. Объектом исследования на­учной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследовате­ля. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изу­чает целенаправленную деятельность по развитию и формирова­нию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа­гогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объек­том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена­правленной деятельности общества. Эти явления получили назва­ние образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и техноло­гию его организации, формы и методы совершенствования дея­тельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.[1]

· Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Зако­номерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существую­щими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, разви­тость личности в конкретных ее параметрах.

· В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педаго­гической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго­гической деятельности. Профессиональная образователь­но-воспитательная работа по своему существу всегда твор­ческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели ори­гинальных педагогических технологий. Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета­ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущ­ность находок, выявить то, что соответствует индивиду­альности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достоя­ние.

· К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и от­даленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструкту­ры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образо­вания, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др.

· Среди сравнительно новых задач педагогической нау­ки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАК­ТИКУ. Авторы научных разработок в области образования и вос­питания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные по­следствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стои­мость работы и обратную связь с пользователем для автор­ского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок.

Временные задачи. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масшта­бы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действи­тельности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа «быстрого реагирования». Примера­ми временных задач могут быть такие, как создание би­блиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типо­вых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже та­кие микромасштабные задачи, как, например, анализ при­чин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.

Источник