возрастную психологию разрабатывали такие отечественные психологи как
Развитие отечественной возрастной психологии в период с 1936 по 1960 г
Развитие отечественной возрастной психологии в период с 1936 по 1960 г
Этот период развития отечественной психологической мысли как никакой другой связан с достаточно жестким идеологическим контролем официальных властей за ведущимися научными разработками. В этот период прошли сессии, посвященные значению для психологии учения И. П. Павлова об условных рефлексах (1952), характеру взаимоотношений философии, психологии и физиологии (1960). «Павловская сессия» 1952 г. признала необходимость строить психологию на физиологической основе. Для психологии это означало ликвидацию ее в качестве самостоятельной науки и замену физиологией. Механизмами психических явлений на последующие десятилетия признавались материальные физиологические процессы. В понятиях рефлекса, первой и второй сигнальных систем, процессов возбуждения и торможения, типов нервной системы, законов иррадиации и концентрации, аналитико-синтетической деятельности мозга объяснялись сложные явления психической жизни человека. Редукционизм (сведение сложного к простому) стал реальностью психологии этого периода. На сессии 1960 г. не отрицалась самостоятельность психологии как науки, но признавалась целесообразность разработки ее проблем на основе физиологического учения.
В этот сложный и тяжелый период в истории нашей страны (годы массовых репрессий конца 1930-х гг., Великая Отечественная война, послевоенная разруха) продолжали проводиться теоретико-психологические исследования, осуществлялась опытно-педагогическая работа с детьми различных возрастов, велась научно-организационная работа. Важную роль в развитии исследований проблем детства сыграло создание в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР. В результате расширилась проблематика и объем научно-исследовательской работы в области возрастной психологии, психологии обучения и воспитания детей. Последовавшая затем организация отделений психологии на философских факультетах ряда университетов создала условия для подготовки научных кадров в этой области. Консолидации научных сил на разработке важнейших проблем психологии способствовали организация журнала «Вопросы психологии» (1955) и учреждение Общества психологов (1957). В этот период оформились две научные школы в психологии: школа Л. С. Выготского и школа С. Л. Рубинштейна.
С. Л. Рубинштейн является видным теоретиком российской психологии. Проблемы природы психического, бытия и сознания, деятельности, субъектности человека и его взаимоотношений с миром были для него определяющими и главными в течение всей его жизни; в изучение этих проблем он внес решающий вклад. С. Л. Рубинштейну принадлежит заслуга анализа, систематизации и обобщения современных ему достижений психологической науки, результаты которых были изложены в фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1940).
В своих работах С. Л. Рубинштейн затрагивал проблемы психического развития человека. Сформулированный им принцип единства сознания и деятельности составил основу деятельностного подхода в психологии. Он утверждал единство обучения и психического развития и на этой основе сформулировал методологический принцип изучения психического развития детей в процессе обучения и воспитания. Основной закон психического развития заключается в том, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, осваивая под руководством взрослых содержание человеческой культуры. Наследственно обусловленные процессы созревания открывают широкие возможности психического развития, реализуемые в деятельности ребенка. В обучении и воспитании ребенок выступает не только объектом, но и субъектом деятельности.
Психическое развитие определяется единством внешних и внутренних условий: внешние причины преломляются через внутренние условия. Внешняя обусловленность развития человека закономерно сочетается со «спонтанностью» в его становлении. Все в психике формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий. Психический эффект каждого внешнего (в том числе педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития, которая включает как процесс эволюции, историю человечества, так и личную историю развития данного индивида.
Общие вопросы психического развития детей, проблемы диалектики внешних и внутренних условий развития, развития мышления и речи младших школьников разрабатывал известный исследователь Г. С. Костюк. Он установил, что процессы обучения и воспитания по-разному реализуют наличные возможности ребенка и содействуют его дальнейшему развитию в зависимости от содержания этих процессов, в зависимости от того, как они вовлекают самого ребенка в достижение тех целей, которые стоят перед ним, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов педагогического процесса. Воспитание обусловливает процесс развития, создавая и используя необходимые для него внешние обстоятельства. Но объективные причины всегда действуют на этот процесс через внутренние условия, через деятельность воспитанников. Результат их воздействия зависит не только от характера воздействующего объекта, но и от природы субъекта, уровня его развития, сложившихся у него отношений к окружающему миру.
Видным представителем школы Л. С. Выготского, оказавшим значительное влияние на развитие возрастной психологии, является А. Н. Леонтьев. Он исходил из принципиального положения, что психические достижения человеческого рода не закрепляются в наследственно фиксируемых изменениях организма, а воплощаются в продуктах материальной и духовной культуры. Индивиду достижения человеческого рода не даны в его природе, а заданы в окружающей его общественной жизни; ребенок должен их «присвоить», овладеть ими. Осваивая их, он воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности, тем самым становясь человеком. Присвоение родовых способностей возможно только в собственной деятельности ребенка, которая адекватна природе осваиваемой способности. Эта деятельность осуществляется под руководством взрослых, в общении ребенка и взрослого.
А. Н. Леонтьев разработал общепсихологическую теорию деятельности, ввел в психологию категорию ведущей деятельности, на основе которой в то время содержательно характеризовался каждый возрастной период, определялось его место и роль в общем ходе психического развития человека. А. Н. Леонтьев осуществил исследование игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Ему принадлежат исследования по педагогической психологии.
Оригинальное направление в возрастной психологии составили антропологические исследования Б. Г. Ананьева. Предметом его исследований выступило индивидуальное развитие человека в интервале всей его жизни. Б. Г. Ананьев одним из первых психологов в стране сделал предметом изучения психологические изменения человека за пределами школы. Развитие человека анализировалось им в комплексе развития его индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных характеристик. Психическое развитие рассматривалось как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека. Методами изучения онтогенетической эволюции человека были возрастные (поперечные) срезы и лонгитюдный метод. Изучение индивидуального развития человека, по Б. Г. Ананьеву, составляет предмет онтопсихологии как синтетической дисциплины, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию.
Важный вклад в развитие детской психологии внес А. В. Запорожец. Он раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.), разработал теорию перцептивных действий и сенсорных эталонов, на основе которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. А. В. Запорожец установил, что в развитии восприятия ребенка свою роль играет и созревание анализаторных систем, приспособление их к условиям существования. Но эти процессы сами по себе не предопределяют сенсорного развития, а выступают в качестве предпосылок формирования чувственного опыта. В последние годы своей жизни А. В. Запорожец обосновал идею амплификации[15] психического развития, в основе которой лежит представление о необходимости совершенствования содержания, форм и методов воспитания для достижения максимально возможного развития психологических структур, типичных для каждой возрастной ступени развития ребенка.
Наряду с фундаментальными теоретическими исследованиями, в этот период велись работы по многим проблемам психического развития, обучения и воспитания детей на разных этапах онтогенеза. Интенсивно проводилось изучение возрастных особенностей памяти (А. А. Смирнов, Л. В. Занков, П. И. Зинченко); активно исследовались общие закономерности мыслительной и речевой деятельности детей (А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия); выявлялись психологические условия развития воли и характера ребенка (Н. Д. Левитов, А. Г. Ковалев); изучались особенности умственной деятельности школьников и воспитания способностей (Д. Н. Богоявленский, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, П. А. Шеварев). В результате был показан относительный характер возрастных норм развития психических процессов, их зависимость от деятельности, в которую они включены.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРес
Читайте также
Теория развития способностей в отечественной психологии
Теория развития способностей в отечественной психологии Для того чтобы инициатива ребенка была адекватной, она должна вписываться в контекст той культуры, которая поддерживается взрослыми, и в которой проходит жизнь ребенка. В качестве инструмента анализа культуры
Второй период родов – период изгнания плода из полости матки
Второй период родов – период изгнания плода из полости матки Большинство женщин сходятся во мнении, что конец фазы раскрытия, до наступления второго периода родов – самый сложный. Схватки становятся частыми и болезненными, анестезия к этому моменту обычно перестает
Третий период родов – последовый период
Третий период родов – последовый период Последний период родов – рождение последа – самый короткий. Через несколько минут после рождения ребенка происходит рождение плаценты и плодных оболочек.В последовом периоде происходит отделение плаценты и оболочек от стенок
Второй период родов (период изгнания плода)
Второй период родов (период изгнания плода) Как только полностью раскрылась шейка матки и вы готовы к потугам, начинается второй период родов. Именно под действием потуг рождается малыш.Этот период родов менее болезненный, зато более энергозатратный.• Ваша задача на
2.1. Становление зарубежной возрастной психологии
2.1. Становление зарубежной возрастной психологии Дневники наблюдений – начало детской психологии Оформление психологии развития (детской или возрастной психологии) как самостоятельной отрасли научного знания относится ко второй половине XIX в. К середине века в науке,
Развитие экспериментальной детской психологии
Развитие экспериментальной детской психологии Новый этап в развитии детской психологии связан с началом экспериментальных исследований детей. Основанная В. Вундтом в 1879 г. психологическая лаборатория в Лейпциге вселила уверенность в возможности использования
3.1. Дореволюционный период развития возрастной психологии в России
3.1. Дореволюционный период развития возрастной психологии в России Становление русской возрастной психологии (середина 50-х – начало 70-х гг. XIX в.) Оформление предмета, задач и методов изучения развития психики человека начинается в середине XIX в. В это время в России была
Становление русской возрастной психологии (середина 50-х – начало 70-х гг. XIX в.)
Становление русской возрастной психологии (середина 50-х – начало 70-х гг. XIX в.) Оформление предмета, задач и методов изучения развития психики человека начинается в середине XIX в. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права
Развитие отечественной возрастной психологии в конце XIX в
Развитие отечественной возрастной психологии в конце XIX в Основные направления исследований возрастной психологии рассматриваемого периода концентрировались вокруг узловых проблем детского развития, определившихся в 60-е гг. XIX в. В качестве главных областей
Развитие возрастной психологии в начале ХХ в
Развитие возрастной психологии в начале ХХ в Развитие возрастной психологии в России с начала ХХ в. прочно встало на научную основу; утвердился ее статус как самостоятельной отрасли психологии, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования
Марксистская перестройка психологии развития (1918–1936)
Марксистская перестройка психологии развития (1918–1936) После 1917 г. Россия вступила в новый, советский этап своего исторического развития. Этот период развития общественной и гуманитарной мысли характеризуется сильной зависимостью научных исследований от политических
Экспериментальная разработка проблем психического развития в 1960–80-е гг
Экспериментальная разработка проблем психического развития в 1960–80-е гг В 1960-е гг. в истории отечественной возрастной психологии начинается новый этап. Он был подготовлен теоретическими разработками проблем онтогенеза на основе реализации культурно-исторического
§ 1. Историческое развитие государственных органов и учреждений по противодействию безнадзорности и правонарушениям несовершеннолетних в период от образования Киевской Руси до 1917 г.
§ 1. Историческое развитие государственных органов и учреждений по противодействию безнадзорности и правонарушениям несовершеннолетних в период от образования Киевской Руси до 1917 г. Для придания нового целенаправленного и организованного характера деятельности всех
Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных психологов
Задолго до возникновения детской психологии как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка, его обучения и воспитания занимали умы лучших представителей мировой культуры.
В России это были В. Н. Татищев (1686—1750), Н. И. Новиков (1744—1818), А. Н. Радищев (1749—1802). В своих трудах они высказывали воззрения на особенности развития психики, на отличия психики детей от психики взрослых.
Русский демократ и гуманист XVIII в. А. Н. Радищев осуществил попытку естественнонаучного обоснования развития психики детей. Материалистические воззрения А. Н. Радищева о том, что человек познает внешний мир через ощущения, которые дают содержание разуму, мышлению, позволили ему сформулировать ряд важных положений о развитии психики ребенка. Положения А.Н.Радищева о том, что психика ребенка является функцией материальных органов тела, нервов и мозга, с развитием которых она формируется, являются, безусловно, материалистическими. В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К. Д. Ушинского (1824—1871), великого русского педагога и психолога, посвятившего большое, количество исследований психологии младшего школьника. Он считал, что психологическая наука необходима для определения целей воспитания, разработки методов и оценки результатов обучения и воспитания, анализа и обобщения педагогического опыта. Основной труд ученого «Человек как предмет воспитания» был посвящен вопросам психологического изучения человека, являющегося объектом педагогического воздействия.
Ученый установил иерархию наук, определяющих педагогический процесс. Педагогика, говорил он, может разработать план воспитания целостной личности, только опираясь на весь комплекс антропологических наук, как-то: анатомию, физиологию, философию и др., но в первую очередь на психологию.
В своих работах К. Д. Ушинский показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства и другие психические процессы. Центральной психолого-педагогической проблемой ученый считал развитие мышления, от которого, по его мнению, зависит результат обучения. Особое значение Ушинский придавал сравнению, ибо вне сравнения нет понимания, а без понимания отсутствуют знания. Ученый выступал за обучение, которое способствует умственному и нравственному развитию ребенка, был против зубрежки, механического заучивания материала, считал, что в процессе овладения знаниями учащиеся должны быть своего рода исследователями.
В 20-е — начале 30-х гг. 20 века в возрастной психологии были представлены как биологизаторское, так и социогенетическое направления и борьба за ее перестройку носила весьма острый характер. В декабре 1927 — январе 1928 г. состоялся Всероссийский психологический съезд, на котором критиковалось биологизаторское направление, а несколько позже и социогенетический подход к пониманию психики.
В начале 30-х гг. прошли методологические дискуссии, в ходе которых были пересмотрены основные положения и проблемы возрастной с позиций марксизма, рассматривается как ощибочное утверждение педологов о фаталистической обусловленности судьбы детей влиянием наследственности и среды.
Первые попытки подойти к проблемам возрастной сделал П. П. Блонский (1884—1941). В своих работах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Развитие мышления школьника» он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. Примечательно, что в то время как многие психологи считали ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте игру, П. П. Блонский уделяет особое внимание труду, и, прежде всего учебному. Хотя игра как форма жизнедеятельности ребенка в школьном возрасте сохраняется, она отступает на задний план. Главным становится приобретение знаний, умений и навыков, все более напряженная работа мысли.
Используя метод свободных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов), П. П. Блонский проанализировал круг ассоциаций различных групп школьников младших, средних и старших классов и показал, как он, первоначально малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения, которые приобретают дети в процессе обучения.
П. П. Блонский обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе различные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия. Рассматривая разные стороны понимания (узнавание, наименование, перечисление, описание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, П. П. Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, ученый предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных пособий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.
Ценность работ П. П. Блонского заключается в том, что, используя специальную методику исследования представлений, памяти и мышления, он делает ценные выводы об особенностях этих процессов на различных возрастных этапах, указывает на необходимость развития умственной активности и творческих способностей детей в процессе обучения.
Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей.
В 20-е гг. в Ленинграде психиатр и невролог В.М. Бехтерев (1857—1927) вместе со своим учеником Н.М. Щеловановым организовал при Институте по изучению мозга клинику сравнительного анализа онтогенеза человека и животных.
За детьми, начиная с рождения и до трех лет, велись круглосуточные наблюдения, в которых регистрировалось все то новое, что появлялось в их поведении.
Такие же тщательные наблюдения велись в клинике над животными. Сравнительный анализ дал возможность выделить качественное различие, которое существует между развитием поведения человека и животных. Это принципиальное различие, как отмечает Н.М.Щелованов, состоит в том, что у младенца вначале оформляются высшие анализаторы, зрительный и слуховой, и только после этого начинают развиваться движения. У большинства животных наблюдается обратный порядок, т.е. сложные нервно-мышечные механизмы формируются без участия высших анализаторных центров.
В начале 30-х гг. 20 века произошли большие достижения в формировании теоретических основ советской психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896—1934), при участии А.Р. Лурия (1902—1977) и А.Н. Леонтьева (1903—1979), теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.
Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития — социальному. Условием жизни малыша при этом является деятельность других людей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, в контакте, в общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение с взрослыми Л.С.Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека.
Л.С. Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. В одних и тех же обстоятельствах могут формироваться разные особенности психики. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на ребенка. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она проявляется, по мнению Л. С. Выготского, в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть такая единица, в которой представлены, с одной стороны, среда, т. е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т. е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития.
Л. С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обучения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения. Значит, общение в его наиболее систематизированной форме — обучении — и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции. Следовательно, обучение играет ведущую роль в формировании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития.
Ученый показал, что не всякое обучение является эффективным, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития).
Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С. Л. Рубинштейна (1889—1960). В книге «Основы общей психологии» он подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по С. Л. Рубинштейну, заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает.
Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии С. Л. Рубинштейном. Ученый указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности, в которой она формируется и раскрывается.
Сознание и поведение, по С. Л. Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.
Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А. Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на разных этапах своего развития.
Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль.
А. Н. Леонтьев указывает далее, что положение в системе общественных отношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредственно же формирование психики ребенка обусловливает ведущая деятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у ребенка появляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуществляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.
Предметом глубокого анализа в работах А. Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различия между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой ребенок овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.
Проблема психического развития ребенка является одной из центральных и в современной психологии. Отечественные психологи считают, что формирование психических особенностей ребенка определяет социальная среда. Среди ее влияний наиболее сильными являются специально организованные воспитание и обучение. Для того чтобы они были успешными, их следует строить как развивающие процессы.
Придавая большое значение развивающему эффекту обучения, считая его ведущим принципом любого обучения, психологи П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и другие предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми, ребенок успешно усваивает учебный материал. Л. В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание ребенком процесса учения и др. Исследования А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.
Итак, в современной возрастной психологии установлено, что развитие ребенка — это формирование и совершенствование психических процессов и свойств его личности. Оно происходит в результате личной активности, т.е. деятельности ребенка под решающим влиянием общественной среды и воспитания, как разрешение непрерывно возникающих внутренних противоречий между возникновением новых потребностей и отсутствием способов их удовлетворения.