вопросами мотивации занимались такие ученые
Мотивация в психологии: история и современное состояние проблемы
Дата публикации: 16.01.2021 2021-01-16
Статья просмотрена: 322 раза
Библиографическое описание:
Горбач, Н. С. Мотивация в психологии: история и современное состояние проблемы / Н. С. Горбач. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 3 (345). — С. 42-44. — URL: https://moluch.ru/archive/345/77509/ (дата обращения: 15.11.2021).
В данной статье автором произведён анализ состояния проблемы мотивации в психологической науке.
Ключевые слова: мотивация, мотив, потребность, деятельность.
Проблема изучения мотивации является одной из важнейших в современной психологии, она сложна и многоаспектна, что обуславливает множественность понимания её сущности, природы и структуры. Существует большое количество литературы и разработан целый ряд подходов в изучении мотивации в психологии. Несмотря на то, что единого и общепринятого определения понятия мотивации не существует до сих пор и различные авторы характеризуют мотивацию с учётом специфики того научного направления, в котором они работают, несомненным остаётся то, что мотивация является главной движущей силой в поведении и деятельности человека.
Мотивация понимается как совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности, к которым относятся мотивы, потребности, стимулы, детерминирующие активность человека [1].
Впервые термин «мотивация» был употреблён А. Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900–1910), после чего данный термин прочно вошёл в терминологию психологов для объяснения причин активности и поведения человека [2].
Важный этап в изучении мотивации начался в XIX в. благодаря появлению учения З. Фрейда о бессознательном и влечениях человека. С точки зрения автора теории психоанализа, решающую роль в поведении играет бессознательное ядро психической жизни, которое образуется мощными сексуальными или агрессивными влечениями, требующими удовлетворения. В отличие от функционалиста У. Джемса, который считал, что мотивация связана, в основном, с сознательным принятием решения, З. Фрейд и его последователи считали, что решающая роль принадлежит бессознательному [8].
В 20-е гг. XX в. в западной психологии возникают первые теории мотивации таких авторов, как К. Левин, Г. Олпорт и др., в которых выделяют, помимо биологических, вторичные, или психогенные, потребности, появляющиеся в процессе обучения и воспитания (Г. Мюррей). К таким потребностям относятся потребность в достижении успеха, в независимости, в уважении, в избегании неудач и др.
В XX в., как и ранее, понятие «мотивация» неразрывно связано с понятием «потребность». В 1954 г. обширную классификацию потребностей выдвинул А. Маслоу. По его теории человек не может испытывать потребности высокого уровня, не удовлетворив потребности базовые. В самый низ своей пирамиды А. Маслоу ставит физиологические потребности, на самый верх — потребность в самоактуализации [5].
Однако теории мотивации потребностями были противопоставлены взглядам бихевиористов. Так, например, Э. Торндайк, считает, что поведение развивается по схеме «стимул — реакция», говоря о раздражителе как об активном источнике реакции организма. В целом, для бихевиористов не существовало проблемы мотивации, так как, по их мнению, динамическое условие поведения — это реактивность организма, то есть его способность отвечать определённым образом на раздражители.
Во второй половине XX в. возникают новые концепции мотивации, характерной чертой которых было признание ведущей роли сознания в детерминации человеческого поведения. Благодаря когнитивным теориям мотивации, появились новые мотивационные понятия, такие как, социальные потребности, жизненные цели, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи.
Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли отечественные психологи, такие как П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Р. С. Немов, Е. П. Ильин и др., которые установили, что именно мотивация объясняет целенаправленность действия, а также организованность и устойчивость целостной деятельности, которая направлена на достижение определенной цели.
В теории мотивации, разработанной в отечественной психологии, принято считать, что, говоря о мотивах деятельности, следует иметь в виду именно опредмеченную потребность. А. Н. Леонтьев, автор психологической концепции деятельности, отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но, главное, что за ним всегда стоит потребность [3].
Кроме того, А. Н. Леонтьев, посвятив долгое время разработке проблем мотивации в психологии, вводит понятие личностного смысла деятельности и приходит к выводу о том, что «формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы» [4].
С. Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» рассматривал мотивы в связи с конкретными видами деятельности. При этом мотивы связывались с общественно-историческим развитием, общественным характером деятельности человека, подчеркивалось, что человеческой деятельность сознательна в отличие от инстинктивного поведения животных. Также в своих книгах С. Л. Рубинштейн развивал потребностный поход к рассмотрению мотивов [7].
Психологические механизмы мотивации человека изучались X. Хекхаузеном. По мнению автора, мотивация — это взаимодействие трех основных факторов: личностного, ситуационного и мотива, соотносящихся между собой посредством механизма когнитивных умозаключений [9].
Р. С. Немов определяет мотивацию как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» [6].
Существуют различные теории мотивации. Традиционно их делят на содержательные и процессуальные. Содержательные теории, к которым относятся теория иерархии потребностей А. Маслоу, теория приобретённых потребностей Д. МакКлелланда, двухфакторная теория Ф. Герцберга, рассматривают мотивационную сферу с точки зрения потребностей и нужд, которые стоят за ними. Процессуальные теории, среди которых выделяют теорию ожиданий В. Врума, модель-теорию мотивации Портера-Лоулера, теорию равенства (справедливости) С. Адамса, рассматривают мотивацию с точки зрения причин, побуждающих деятельность, поведение человека определяется не только его потребностями, но и его восприятиями и ожиданиями.
Таким образом, обзор работ отечественных и зарубежных психологов показывает, что проблема изучения мотивации в психологии остаётся актуальной. Нельзя сказать, что на данный момент учёные пришли к единому мнению касательно этого вопроса, однако накопленные материалы позволяют провести более глубокое исследование проблем мотивации.
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ В КОНЦЕ XX ВЕКА
Исследованием мотивационных аспектов учебной деятельности занимались А.К. Маркова [12; 13], Н.В. Афанасьева [3], М.В. Матюхина [15], Т.А. Саблина [18] Л.П. Кичатинов [8], В.И. Махновская [16], О.А Чувакова [21], В.С. Юркевич [22], А.Г. Лидерс и В. Хеннинг [11] и др.
Впервые проблема активности человеческого «Я» была исследована в Bюрцбуpгcкoй школе психологами: К. Марбе, О. Кюльпe, Н. Ах и др. [5]. Через свои эксперименты они показали, что представления и понятия связаны между собой в единый акт мышления и что они управляются задачей, на которую мышление направлено. Это помогло им сделать вывод о том, что представления человека во время мышления могут не зависеть от внешних раздражений и ассоциаций, если мыслительным процессом управляют детерминирующие тенденции (т.е. конечная цель и инструкции).
В дальнейшем К. Левин [9] экспериментально исследовал мотивы поведения человека, разработал свою знаменитую теорию поля, а также основные положения к ней. Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека.
А. Маслоу [14] в своей теории мотивации выделял стремление индивида к непрерывному развитию в качестве ведущего мотива. А. Маслоу считал, что поведение зависит от потребностей и способностей, а определяется внутренними и внешними мотивами, образующими целостную систему, имеющую несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации.
С.Л. Рубинштейн [17] считал, что мотив действий человека неотъемлем с их целью, потому что мотивом является стремление ее достичь. При этом мотив и цель могут как сходиться, так и расходиться. Здесь целью является выполнение общественной деятельности, а мотивом – удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности – это совокупность целей, на которые она направлена, и мотивов, из которых она исходит.
А.Н. Леонтьев выделял две функции мотивов: побуждения, выполняющих роль побудительных факторов («мотивов стимулов»), как положительно, так и отрицательно окрашенных, и смыслообразования, наделяющих деятельность личностным смыслом. При совмещении побуждающей и смыслообразующей функций мотива, деятельность человека приобретает характер сознательно регулируемой деятельности. Если смыслообразующая функция мотива ослабляется, то мотив может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив только понимаемый, то, следовательно, смыслообразующая функция его ослаблена.
Исследования мотивационной сферы не ограничились рамками изучения общих вопросов, а распространились на многие стороны человеческой деятельности, в том числе, и на учебную деятельность.
Исследуя мотивационное отношение школьников к учению, Л.И. Божович [4] пришла к выводу о том, что деятельность может побуждаться непосредственными потребностями, а в младшем школьном возрасте из всей системы мотивов, побуждающих учебную деятельность, широкие социальные мотивы стоят превыше всего, определяя положительное отношение к деятельности, даже если первоначально этот интерес отсутствовал.
Исследования В.Г. Асеева [2] показали, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. При этом одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимость окружающих явлений, на степень их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности.
Следует отметить, что позиции А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.Г. Асеева объединяет то, что ученые рассматривали мотивы, как сознательные и неосознанные побуждения. А.Н. Леонтьев указывал на то, что даже когда человек не осознает свои мотивы, т.е. когда он не понимает, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в форме переживания, желания, хотения, но неосознаваемость мотивов не означает их бессознательность, поскольку неосознаваемое не противостоит сознаваемому [10].
В. Хеннинг рассматривал мотивы как «целенаправленные, ориентирующие в средствах побуждения к реализации ценностных притязаний» [11]. Он проанализировал особенности влияния мотива на разных этапах действия (инициации, осуществления и окончания) и доказал, что на первом этапе мотив является главной детерминантой действия, затем под его непосредственным влиянием происходит выбор и реализация средств и методов достижения цели, а на стадии окончания мотив оказывает влияние на оценку результатов действия. Поэтому окончание действия и успешное достижение цели подкрепляет мотивы, способствуя появлению новых учебных установок. Таким образом, развивая и закрепляя мотивы, можно развивать личность.
В. Хеннингом были выделены виды мотивов учебной деятельности в соответствии с ценностными притязаниями, а именно:
гражданский мотив как долг;
познавательный мотив как притязания на овладение новым знанием и навыками;
мотив социальной идентификации с родителями как притязание на признание со стороны родителей своих заслуг в учебе и поведении;
мотив социальной идентификации с учителем как притязание на признание со стороны учителя своих высоких достижений в учебе и поведении;
мотив переживания как притязание на способность испытывать особые эмоции, связанные с привлекательностью учебного материала, его занимательностью и многообразием;
материальный мотив как притязание на некий залог в будущем, создающий базу для достойной материальной жизни;
мотив значения как притязание на высокий социальный престиж среди сверстников [11].
В.С. Юркевич [22] обратил внимание на особенности возрастной динамики познавательной потребности (т.е. потребности в такой деятельности, которая направлена на получение нового знания), исходя из уровня её развития. Им показано, что ведущей составляющей потребности в познании является, в первую очередь, ориентация на процесс его получения, а не только на результат. Поэтому дискомфорт и выраженную фрустрацию у учащихся может вызывать предъявление им нового знания в готовом виде, лишая их возможности испытать позитивные эмоциональные переживания при осуществлении познавательной деятельности, побуждаемой их потребностью в познании. При этом автор делает поправку на бескорыстность познавательной потребности, отделяя её от деятельности, побуждаемой другими мотивами, например, в достижениях, успехе, славы, и её ненасыщаемость, что способствует её усилению.
Юркевич В.С. акцентирует внимание на том, что эмоциональный подъём и частичное удовлетворение субъект испытывает уже в процессе познания. Им выделены три уровня познавательной потребности, каждый из которых «как бы снимается последующим, включаясь в него в качестве одного из компонентов этого, более развитого уровня познания»:
элементарный уровень – выражен в стремлении субъекта к новым стимулам, впечатлениям;
уровень любознательности – проявляется в целенаправленности деятельности, укреплении интересов, появлению личностного отношения к отбору информации и появлению собственно потребности в знании. Однако по характеру познавательная активность на данном этапе узкоиндивидуальна, стихийно-эмоциональна и не сопряжена с социальными задачами;
уровень целенаправленной познавательной деятельности – проявляется в устойчивом стремлении к определенному знанию, отражению этого знания в жизненных ценностях личности, закрепленных и отрефлексированных в соответствующих социальных ролях. Данный уровень соотносится с осознанием профессионального призвания.
В исследованиях А.К. Марковой [12; 13] отражен подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Она рассматривает становление мотивации как «усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними».
А.К. Маркова в качестве исходной позиции выдвигает положение о том, что мотив не только предшествует деятельности, но и является её внутренней составляющей: «мотив изменяется, преобразуется в ходе формирования деятельности, и тогда он может рассматриваться как новообразование деятельности (определяя позицию человека по отношению к окружающей действительности, к другому человеку и к самому себе, мотив оказывает существенное влияние и на особенности индивидуального сознания)» [12].
Опираясь на теорию А.Н. Леонтьева о роли смысла в деятельности, А.К. Маркова также выделяет потребности, мотивы и цели, как основные направляющие процесса становления мотивации как новообразования учебной деятельности. Поэтому, описывая механизм формирования учебно-познавательной мотивации у учащихся, А.К. Маркова указывает на то, что позиция взрослого состоит в актуализации познавательной потребности ученика, которые затем преломляются в разных мотивах учебной деятельности и реализуются посредством выполнения учебных действий. Этот процесс сопровождается появлением новых целей, которые в случае создания специальных условий могут приобретать роль мотива, отодвигая прежние цели на перспективу. «Все эти перестраивания в мотивационной сфере оказывают обратное влияние на учебную деятельность, на возникновение новых «смыслов» (отношений самого ученика) в ней, что, в свою очередь, детерминирует дальнейшее развитие всего учебного поведения школьника (в единстве его операционального и мотивационного аспекта)» [12].
Также А.К. Маркова выделяет ряд содержательных, связанных с внутренними особенностями учебной деятельности, и динамических характеристик, связанных с психофизиологическими особенностями ученика. Ею описана последовательность этапов формирования учебной деятельности, и определены условия, создающие основу для развития мотивационной сферы учащегося, представленные ниже.
При построении учителем содержания учебного материала как системы практических и учебных задач и организации активных действий ребенка по их решению учебное содержание (знание, способы его добывания) переходит в непосредственную и осознаваемую цель учебных действий учащихся.
Организация учителем самостоятельной постановки задач учащимися, способствует появлению качественного сдвига в мотивационной деятельности, при котором у учеников происходит самостоятельное целеобразование.
Организация учителем действий соотнесения задач учения с предстоящими видами деятельности способствует появлению перспективного целеобразования, свидетельствующего о качественном переходе целей, «обусловленных предметной ситуацией, к целям, «отвязанным» от наличной ситуации» [12].
Действенная апробация целей и уточнение условий их реализации способствует формированию смысла, действия самоконтроля и самооценки.
Формируя у учащихся действия самоконтроля и самооценки на основе сопоставления с собственными ранее достигнутыми результатами, учитель способствует выявлению у учеников потенциальных возможностей.
Формируя действия соотнесения и качественного изменения практической ситуации с возможностями и уровнем притязаний учащегося, учитель подвигает учащихся на поиск новых путей преобразования ситуации, тем самым закладывая фундамент действенной мотивации, при которой ученик последовательно переходит от простого знания нормативных понятий и к постановке новых целей учения.
Совместная деятельность учащихся должна сопровождаться сопоставлением собственных результатов и «смыслов» со «смыслами» сверстников, способствуя выработке новых личностных целей.
Создавая условия для успешного выполнения учащимся учебных действий и закрепляя эффект сопровождающими его позитивными эмоциями, учитель закладывает основу для зарождения новых мотивов, «сдвига мотива на цель» [10], при котором цель обретает самостоятельное значение для учащегося.
Организуя совместную деятельность с учащимися посредством воспитания активного, неравнодушного, пристрастного отношения к способам их добывания, учитель создает условия для преобразования мотивов-стимулов в мотивы смыслообразующие.
Формируя и поддерживая в реальных учебных ситуациях активные действия учащихся по соотнесению собственных мотивов и целей учения, педагог демонстрирует школьникам, что их личностный смысл учения определяется меняющимся соотношением мотивов и целей. Тем самым учитель показывает школьникам перспективы их мотивационной сферы.
Формируя действия учеников по соподчинению и иерархизации разных видов деятельности, учитель подводит учащихся к поиску способов решения задач на соотношение мотивов и соподчинение различных смыслов, что приводит к появлению качественных изменений в личностном развитии (новообразованиям) [12].
Таким образом, проведя ретроспективный анализ подходов отечественных и зарубежных психологов, экспериментально изучавших проблему формирования и развития мотивационной сферы личности и учебно-познавательной мотивации, в частности, можно сказать, что данные исследования составили фундаментальную основу для проведения дальнейших научных разработок.
Список использованной литературы
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.
Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет). Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 24 с.
Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972. С.7-44.
Ждан А.Н. История психологии. От Античности до наших дней. М: Академический проект, 2004. 576 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. 508 с.
Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопросы психологии. 1984. №6. С.87-94. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1984/846/846087.htm(дата обращения: 27.02.2015).
Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Иркутск: ИГГШ, 1989. 190 с.
Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2001. 572 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с. URL: http://www.infoliolib.info/psih/leontyev/leontmain.html (дата обращения: 28.02.2015).
Лидерс А.Г., В. Хенниг. Мотивы учения у школьников // Вопросы психологии. 1980. № 1. С.161-162. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1980/801/801161.htm (дата обращения: 28.02.2015).
Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. № 5. С.47-59. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1980/805/805047.htm (дата обращения: 28.02.2015).
Маркова А.К. Формирования мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Академия, 1990. 192 с.
Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2003. 478 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144с.
Махновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 18 с.
Рубинштейн С.Л. Направленность личности [Электронный ресурс] // Psyoffice.ru: [сайт]. [2015]. URL: http://www.psyoffice.ru/3-0-hrestomati-readerage018.htm (дата обращения: 28.02.2015).
Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1993. 21 с.
Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987. 156 с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х т. М.: 1986. 408 с.
Чувакова О.А. К проблеме формирования действенности учебно-познавательных мотивов у школьников // Исследование мотивационной сферы личности. Новосибирск: НГПИ, 1984. С.131-141.
Усиление мотивации учащихся к учебной деятельности при использовании компьютерных телекоммуникаций
Усиление мотивации учащихся к учебной деятельности при использовании компьютерных телекоммуникаций
Мотивация — важный компонент регуляции любой деятельности человека. Ее изучением занимались и занимаются различные ученые с древнейших времен по наши дни. В различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для подростка необходима учебная деятельность, как основа последующего успешного функционирования в обществе, соответственно необходимо развитие мотивации обучения. Информационно-коммуникационные технологии являются одними из средств развития такой мотивации.
Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Надо сказать, что мотивации как одному из ведущих факторов любой деятельности придавалось огромное значение с древних времен.
Свидетельством этого могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали ее как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами уже в то время ученые пытались выяснить структуру мотивации, условия ее формирования, механизмы действия.
В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т д.
В нашей стране вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные ученые психологи как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.
Формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать ее развитие возможно и необходимо системой психологически продуманных приемов. Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться.
В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.
Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.
Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой. Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать “борьба за оценку”, даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников.
То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом является то, что “у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления”.
Именно поэтому важно найти те средства, которые бы позволили повернуть ученика лицом к учебной деятельности.
В современном информационном обществе целью образования является не передача опыта, накопленного предыдущими поколениями, а подготовка человека, способного к непрерывному обучению (образование “длиною в жизнь”). Ведь внедрение информационно-коммуникационных технологий позволяет, как повысить эффективность деятельности человека, так и сделать ее разнообразнее. Необходимо отметить, что внедрение ИКТ в образовательный процесс не только дает возможность современным подросткам идти в ногу со временем, а также делает процесс обучения более интересным, способствует развитию познавательной мотивации.
Школьное образование станет средством развития мотивации учащихся при условии, если разработано и обосновано содержание образования, включающее специально спроектированные задания и упражнения, направленные на развитие мотивации;
Современные ИКТ реализуют важнейший дидактический принцип—принцип наглядности. Объекты представленные посредством ИКТ более информативные, красочные, позволяют рассмотреть процессы разносторонне. Так химический опыт, показанный на уроке с применением реактива, может быть показан один, максимум два раза, а если учащиеся не понял? В этом случае можно прибегнуть к использованию компьютера, который позволяет воспроизводить процесс множество раз, до тех пор, пока ученику не станут понятны все тонкости химической реакции, в самостоятельном режиме, с учетом индивидуального темпа восприятия информации.
Примеров приводить можно огромное количество, однако из этих примеров становится ясно одно — использование ИКТ позволяет заинтересовать ученика, интерес это один из элементов мотивации.
Кроме того, информационно-коммуникационные технологии позволяют делать обучение проблемным, творческим, ориентированным на исследовательскую активность, так как, их использование повышает возможность применения проектного метода обучения.
Использование ИКТ в процессе обучения возможно как в индивидуальном, так и в групповом режиме работы. Последний позволяет учитывать ведущую деятельность подросткового периода — общение со сверстниками.
Актуальность данного эксперимента заключается в том, что повышение мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся способствует формированию мировоззрения личности учащегося, интенсификации учебно-воспитательного процесса и как следствие формированию личности, соответствующей требованиям современного общества.
Программа экспериментальной работы содержит следующие задачи:
Прогнозируемые результаты ОЭР:
В заключении хочется отметить, что использование ИКТ существенно влияет на развитие познавательной мотивации, однако нельзя применять их слепо. Процесс построения и учебного процесса с использование ИКТ и их разработка должны быть продуманы методически и обоснованы научно.