вокализация у детей что это такое примеры

Вокализация у детей что это такое примеры

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Вокализация – стереотипные повторения одинаковых звуков, которые проявляются у детей, прежде чем они учатся говорить.

Статья:

Нарушение коммуникации является первичным диагностическим признаком расстройства аутистического спектра (РАС). Вокализация проявляется на первом году жизни ребенка, следовательно, является областью для исследования как потенциального поведенческого маркера аутизма.

Что такое вокализация

Вокализация – стереотипные повторения одинаковых звуков, которые проявляются у детей, прежде чем они учатся говорить. Для ребенка с аутизмом данное явление может продолжаться и на протяжении всей жизни, особенно, если его речь не развивается.

Вокализацию можно разделить на две категории:

Было обнаружено, что более высокая частота и продолжительная стойкость атипичных вокализаций присутствуют у детей с РАС и у младенцев с высоким риском развития синдрома, до появления речи.

Почему у пациентов с РАС проявляется вокализация

Причины невербального аутизма неизвестны. Доказано, что существует связь между совместным вниманием и вербальным общением. Совместное внимание возникает между двумя людьми, когда один привлекает другого к объекту посредством жестикуляции. Способность к нему в раннем возрасте играет значительную роль в развитии языка, а исследования указывают на серьезные упущения в совместном внимании у детей с аутизмом.

Для ребенка с аутистическим спектральным расстройством развитие коммуникации происходит по-разному и медленнее. Из-за сенсорных проблем дети-аутики могут казаться более заинтересованными в звуках окружающей среды, таких как журчание воды, треск огня, чем в обычном вербальном общении, могут быть отвлеченными или вообще не слышать, что говорят другие.

Никто точно не знает почему, но дети с РАС не подражают речи так же, как это делают другие, либо имитируют целые предложения (называемые эхом), не всегда понимая смысл того, что говорят. Среди детей-аутистов, которые не используют эхо, первые слова появляются намного позже: это могут быть числа или перечисление букв алфавита.

Многие аутисты используют невербальные методы общения: вокализацию, жесты, рисунки. Для родителей подобного рода коммуникация является трудным действием: одни пытаются «читать» каждое поведенческое проявление и связывать интуитивно с потребностями ребенка, а другие – развивают вербальное общение.

Методы лечения вокализации у детей с РАС

Обычно вокальные стереотипии мешают окружающим, а также самому ребенку, отвлекая его, например, от обучения в школе. Лечение вокализации у детей при аутизме в первую очередь направлено на устранение стереотипных поведенческих проявлений. Существуют методы, которые помогают бороться со стереотипией, среди которых:

Важно подходить к «переключению» плавно, чтобы не вызвать у ребенка отрицательную реакцию в виде истерики и агрессии.

Нетрадиционные методы лечения вокализации при аутизме:

Важно: медикаментозных методов лечения вокализации нет, обычно назначаются препараты, которые устраняют отдельные симптомы заболевания: агрессию (нейролептиками), дисбактериоз (пробиотиками) и т.д.

Отзывы родителей на тему: «Как уменьшить вокализацию у ребенка с РАС»

Вывод

Вокализация проявляется обычно у всех “невербальных” детей с расстройством аутистического спектра. Признаки ее можно рассмотреть в раннем возрасте, и подобрать максимально эффективный метод коррекции с помощью дефектологов, логопедов и иных специалистов, участвующих в лечении аутизма.

Помните, стереотипия при РАС сильно мешает развитию ребенка и налаживанию контакта с внешним миром, следовательно, ее проявление необходимо научиться предотвращать.

Источник

Признаки аутизма

Аутизм – это не одно заболевание, а большой комплекс нарушений развития нервной системы различного происхождения, обозначаемый как расстройства аутистического спектра (РАС). По современным данным, частота встречаемости составляет 5:1000 (источник: Чарльз Ньокиктьен «Детская поведенческая неврология», 2018 г.). У мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. Кажущееся увеличение заболеваемости РАС (по старым данным распространенность составляла 4:10000) связано с улучшением диагностики и расширением ее критериев. Само понятие спектра появилось относительно недавно, в 2013 году, когда было принято новое издание DSM-5, до этого рассматривали лишь отдельные виды аутизма. По международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10), в настоящее время выделяются детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Ретта (F84.2), синдром Аспергера (F84.5) и несколько других форм. Однако, в уже принятой во многих странах МКБ-11 (в нашей стране будет действовать с 2022 года) «расстройство аутистического спектра» фигурирует как основная нозологическая единица, а ее формы выделяются, исходя из имеющихся интеллектуальных и языковых дефицитов, например: «РАС с нарушением интеллектуального развития и с мягким или отсутствующим нарушением функционального языка», «РАС без нарушения интеллектуального развития и с нарушением функционального языка» и другие.

РАС могут различаться по степени тяжести и по патогенетическим механизмам, что сильно влияет на клиническую картину, прогноз и социальную адаптацию.

Характерные черты детей с аутизмом (РАС)

Ранняя диагностика аутизма

Ощущение того, что с ребенком «что-то не то», может возникать у родителей, когда ребенок еще совсем маленький (до года). Слабость глазного контакта и чрезмерная фиксация на самом себе являются первыми признаками аутизма. До 18 месяцев нельзя определить, разовьется ли у малыша символическая игра. Очень важные диагностические критерии при определении аутизма по достижении 18 месяцев – указательный жест и совместное внимание, когда ребенок сам показывает что-то интересное и смотрит в том же направлении, что и взрослый. Также важно учитывать то, как развивается речь ребенка.

В развитых странах применяют специальные опросники для родителей, такие, как CHAT и ADI-R. CHAT можно использовать с 18 месяцев, и его заполнение займет около 10 минут. В 90% случаев диагноз будет подтвержден, однако есть и вероятность ошибки, поэтому результаты опросника стоит рассматривать лишь как предварительные данные.

В 0-1 года необходимо оценить:

В 1-2 года:

В 2-3 года:

В 3 года:

Признаки аутизма в 4 года и старше:

За единичными проявлениями не обязательно стоит диагноз в целом. Важна целостная клиническая картина. Для диагностики сейчас широко используются семейные видео, чтобы понимать, в каком возрасте ребенок что умел и как развивался.

Достоверно диагноз может быть поставлен врачом-психиатром с 2 лет. Обязательно необходимо провести дифференциальную диагностику с другими похожими расстройствами: алалией (дисфазией), детской шизофренией, детской депрессией, СДВГ, обсессивно-компульсивным расстройством, синдромом Туретта.

После диагностики необходимо консультирование для родителей и терапия для ребенка. В нашем центре проводятся консультации и занятия для семей, имеющих детей с особенностями поведения по аутичному типу (независимо от того, поставлен официальный диагноз или нет). Первичный прием проходит в форме консилиума из 2 специалистов (нейропсихолога и логопеда-дефектолога). На консультации определяется структура нарушения, какие виды дефицитов есть, а какие звенья нервной системы сохранны. Составляется программа коррекции, которая может включать:

Источник

Этапы развития собственной (экспрессивной) речи ребенка

Королева Марианна Борисовна

логопед высшей категории, клинический психолог

Этапы развития собственной (экспрессивной) речи ребенка:

Гуление – протяжное произнесение гласных и слогов с горловыми согласными (гу, агу, гы) с 2 до 5-7 месяцев.

На фоне певучего гуления появляются слоги с губными и переднеязычными звуками, которые потом трансформируются в лепет.

Лепет – многократное повторение слогов, с губными и переднеязычными согласными (ма-ма-ма, бу-бу-бу) начало с 4-7,5 месяцев.

Появление слов взрослого лексикона (молоко – моко, мами – возьми, мака – маленькая, титики – часики) начало с 1 года 7/9 месяцев. Сосуществование слов, правильно и неправильно произносимых, — основная закономерность начальных этапов становления речи у детей.

Рост словаря ребенка от года и старше

1,5 года от 20 до 40 (у разных авторов)

2 года от 50 до 200 слов

3 года от 800 до 1000 слов

Развитие фразовой речи

К 3 годам начинает употреблять сложные придаточные предложения, появляются вопросы «почему?» «когда?», использует практически все части речи, предлоги и союзы.

Использует единственное и множественное число.

К четырем годам речь оформлена грамматически правильно, используются суффиксы, более сложные фразы.

Дальнейшее развитие речи оценивается, в основном, не по количеству слов, а по умению отвечать на вопросы, наличию инициативы в разговоре, построение логических цепочек, умение составить рассказ по картинке, рассказать о событии, пересказать сказку.

Параллельно оценивается понимание сложных грамматических конструкций.

Некоторые закономерности развития речи детей раннего возраста

Показателем дальнейшего (после года) развития детской речи является не правильное звукопроизношение, как почему-то думают родители, а своевременное развитие у ребенка способности использовать слова своего лексикона в различных сочетаниях друг с другом, т.е. развитие способности соединять слова в предложения.

Характерной особенностью детской речи вплоть до 3 лет является то, что многие звуки родного языка опускаются или замещаются близкими по звучанию или артикуляции. Это происходит потому, что артикуляция звуков вырабатывается не сразу, а постепенно, а также восприятие речи далеко не совершенно.

Возникает вопрос, что делать, если малыш не укладывается в приведенные нормы? Прежде всего, вы должны сказать о своих опасениях своему педиатру. Возможно, врач сочтет нужным назначить дополнительные обследования малыша. Безусловно, одним из первых должно быть обследование слуха. Если врачи сочтут, что проблем с развитием ребенка нет, вы можете сами предпринять некоторые меры по стимуляции речи ребенка.

Стимуляция гуления

Привлекайте внимание ребенка к своему лицу. Позовите его, подуйте, поцокайте малышу, дожидаясь его взгляда.

Разговаривайте с малышом, ведя с ним своеобразный диалог. Издавая звуки, напоминающие гуление, воркование, делайте паузы, давая возможность малышу ответить вам. Повторяйте звуки, которые произносит ваш малыш. Помните, что «говорящее лицо» является самым сильным стимулом для привлечения внимания ребенка. В этом возрасте детям нравится плавная певучая речь. Они внимательно вслушиваются в интонацию, еще не понимая смысла речи.

Будьте внимательны к сигналам ребенка, возможно, он тоже хочет с вами пообщаться. Об этом свидетельствуют его взгляд, улыбка, воркующие звуки.

Разговаривая с малышом, пощекочите его, погладьте. Ваша речь и ваша улыбка в сочетании с тактильно-двигательной стимуляции поможет малышу улыбнуться именно вам. Кроме того, подобное «тормошение» стимулирует комплекс оживления.

Если ребенок отвел взгляд, отвернулся, закинул руки за голову – это сигнал о том, что он устал и вам нужно сделать перерыв в общении.

Стимуляция лепета

Играйте с малышом, сидя лицом к лицу. Для этого вы можете использовать специальное кресло с наклонной спинкой (детский шезлонг, автомобильное кресло). Сидя с комфортом, ребенок с удовольствием будет играть с вами.

Повторяйте за ребенком звуки, которые он произносит. Делайте паузы, давая ему возможность ответить вам.

В то время, когда малыш произносит протяжные гласные звуки, положите свой указательный палец под нижнюю губу и помогите ему сомкнуть губы. Повторите эти движения так, чтобы у ребенка, произносящего а_________, получились слоги ба-ба-ба.

Поощряйте малыша брать в рот удобные для этого игрушки. Они создают во рту дополнительные смычки, что тоже стимулирует появление слогов с согласными звуками.

Используйте сочетание цепочек движений с цепочками слогов: произнося слоги, например, ба-ба-ба, ма-ма-ма, совершайте с ребенком подпрыгивания. Для этого можно посадить ребенка на большой мяч, другую пружинящую поверхность, или просто к себе на колени.

Тормошите, подкидывайте малыша, обычно это вызывает у него смех, громкие возгласы.

Имитируйте лепет младенца. Старайтесь полностью сохранять темп, тембр и высоту детской речи. Произнося губные звуки и слоги, привлекайте внимание ребенка к своему рту. Делайте паузы, давая ребенку время повторить звуки.

Если есть такая возможность, запишите лепетную речь другого ребенка и давайте ее прослушать вашему малышу. Если у вашего ребенка есть периоды активной вокализации, обычно это бывает по утрам, запишите «речь» своего ребенка и давайте ему для прослушивания.

От лепета к лепетным словам

Ниже приводится пример работы по стимуляции экспрессивной речи от года до 2-х, 2,5 лет. Если вам кажется, что малыш отстает в развитии собственной (экспрессивной) речи, можно попробовать следующие приемы приемы стимуляции.

Наблюдая за за игрой ребенка, запишите его «речевую продукцию»:

Проделайте анализ артикуляционных возможностей ребенка, например ребенок в словах и лепетухах использует следующие буквы и слоги.: ма, па, ба, ааа да-да-да, ва-ва-ва, ка-ка, у, га-га.

Качаться, качели кач-кач

Возможно ваш ребенок будет почти одинаково называть дождик, ворону и качели (ка-ка), но это будет три слова. И если вы прислушаетесь, то говорить малыш их будет по-разному.

Появление слов взрослого лексикона (после полутора лет)

Появление галофразы, например, ребенок говорит «папа» в ответ на предъявление молотка, что означает «папа стучал этим молотком».

Появление двухсловных конструкций: яя бах (Ляля упала).

Для появления слов взрослого лексикона можно поиграть в игру «Повторялки»*

Все дети разные. Одни слышат, как говорят родители и повторяют как могут, то есть у них как бы есть умение упрощать слово и произносить его. Например, слышит «Большая», говорит «аяя» и все довольны, вместо слова «трактор», говорит «такта», или «тата» и опять это хорошо. Это уже взрослые слова, ребенок говорит их неправильно, но это допустимо для этого возраста.

Есть дети, которых я бы назвала максималистами «или все или ничего». Похоже, что они думают так: «Я не умею говорить «большая», и не буду говорить, я отрицательно покачаю головой, если меня об этом попросят или попрошу сказать взрослого, используя указательный жест и вопросительную интонацию».

Что делать? Мы не можем попросить «скажи «аяя», предлагая пример искаженной речи. Звукоподражания говорить взрослый может (ко-ко, га-га-га), а искаженные слова нет. Поэтому можно попробовать играть в повторялки со слогами. Они ничего не значат. Просто веселая игра. Но ребенок учится повторять осознанно (!) разные сочетания звуков и слогов. Кроме того, что это развивает слуховое внимание и расширяет произносительные возможности, это помогает ребенку сказать «кусочек взрослого слова.

Предполагает осознанное повторение ребенком звуков, слогов и их сочетаний, предлагаемых взрослым.

Всегда начинайте с одного и того же: Например, со звука «А». Это позволит ребенку настроиться на игру, а также сказать вам о том, что он хочет поиграть в повторялки. Малышу достаточно подойти к вам и сказать «а!».

Говорите только те звуки и слоги, которые есть в репертуаре ребенка.

Используйте один-три повторяющихся слога (это среднее количество слогов в словах русского языка. Например, па, папа, папапа.

Если ребенок произносит не те слоги, например, вместо «га-га», говорит «па-па» не поправляйте его, не говорите «нет», просто еще раз повторите «Га-га».

Когда ребенок будет легко повторять за вами цепочки одинаковых слогов, начинайте учить его переключаться с одного слога на другой: па-пу (смена гласного) па-та (смена согласного).

Если и здесь вы достигли успехов, можно предложить простые слова, состоящие из слогов, хорошо произносимых ребенком: пока, иди, нога, кукла (ребенок скажет «кука»), трава (тава). Всегда говорите слова правильно, но принимайте любое произнесение слов ребенком.

Постепенно расширяйте репертуар ребенка, предлагая ему слоги, которые он пока еще не начал сам произносить.

Делайте это в таком порядке:

Знакомые слоги могут быть разными, важно, что ребенок легко повторяет их.

* Часто бывает так, что ребенок повторяя какое- либо слово/звук/слог спонтанно, на высоте эмоционального подъема не может повторить его по просьбе взрослого. Это значит, что произвольного повторения еще нет и нужно создавать эмоционально насыщенные ситуации, когда у ребенка слово «вылетит» непроизвольно. Со временем ребенок научится повторять по вашей просьбе, то есть произвольно.

Логопед клиники для детей медицинского центра «ЛОТОС», логопед высшей категории Королева Марианна Борисовна

Акции

А что с вашими легкими и сердцем? До сих пор многие люди, перенёсшие Covid-19 в любой форме, даже не знают о последствиях. Часть из них месяцами ж.

Качественные платные медицинские услуги европейского уровня стали доступны для отдаленных районов области. Медицинский центр ЛОТОС открыл новый фи.

Вы мечтаете о ребёнке, но долгожданные две полоски не появляются? Вам поставлен диагноз «бесплодие»? Запишитесь на бесплатную консул.

Источник

Генезис вокализаций в дословесном периоде

Мишина Г.А., Черничкина Ю.Д.
Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология
Выпуск № 23 / 2011

Изучением понятия вокализация занимались многие исследователи из различных областей науки. Отсюда однозначного определения понятия «вокализация» нет. Одни исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные конкретным значением (слова) (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина и др.). Другие исследователи относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не относящиеся к словесной речи (Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн).
Также авторы расходятся и во мнении относительно природы вокализаций. При рассмотрении понятия вокализации одни авторы являются приверженцами биологической теории онтогенеза речи, предполагая, что языковая способность является врожденной (Т.В. Базжина, А.Н. Гвоздев, Н.Хомский, С.Н. Цейтлин и др.). Это мнение подкрепляется эмпирическими данными о том, что крик присутствует у всех младенцев, даже глухих (Т.В. Базжина, В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, И.Е. Исенина и др.). Отсутствие пауз в крике свидетельствует о том, что ребенок не ожидает ответа, что также подтверждает некоммуникативный характер крика на начальном этапе (Дж.Брунер). Трудно выделить и структуру такого сигнала (Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская, С.В. Гречаный, А.Г. Кощавцев, Дж.Линда, Б.Е. Микиртумов, Х.Трали и др.); и в этом его сходство с сигналами животных, которые тоже бесструктурны (Н.И. Жинкин). Первый месяц жизни для всех детей характерно преобладание плача с пассивными отстраненными интонациями и в целом большого различия в плаче между группами детей, воспитывающихся в разных социальных условиях (в семье и доме ребенка), нет (Н.Я. Кушнир, Соломатина Т.В.).
Другие авторы склоняются больше к социальной теории, считая, что онтогенез речи является результатом психического развития, социального влияния (Ш.Бюллер, Ж.Пиаже и др.). В качестве доказательств приводятся примеры детей-маугли.

В своем исследовании мы исходили из положения Л.С. Выготского о единстве биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка: предпосылки речи являются биологически обусловленными, но при этом большое значение принадлежит социальному фактору развития ребенка.
На наш взгляд, когда крик ребенка как безусловно рефлекторный акт в процессе развития структур головного мозга и под воздействием социальной среды становится условным рефлексом и приобретает интонационные оттенки обиды или недовольства, уже можно говорить о проявлении направленности вокализаций. До 6 месяцев по данным исследований физиологов вокализации полностью биологически обусловлены и являются безусловно и условно рефлекторными реакциями в структуре первой сигнальной системы (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова). В первые месяцы жизни все ощущения, которые ребенок получает из внешней среды, слиты. По данным физиологов (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова), чем чаще вызывается повторное возбуждение одних и тех же раздражений, тем быстрее формируется и совершенствуется ответная реакция ребенка по типу рефлекса, а, следовательно, ощущения ребенка будут становиться более дифференцированными. Таким образом, в процессе регулярного контакта с взрослым у младенца вырабатывается условная реакция социального характера. С 2-х месячного возраста для ребенка характерны различные способы проявления эмоций: покой, удовлетворенное гуление, недовольное хныканье, плач, интонация радости в структуре комплекса оживления, интонация упрека, требования и удивления.
К 6 месяцам, вследствие развития акустических зон мозга и по мере завершения основного процесса миелинизации, ребенок уже становится способным воспринимать и дифференцировать отдельные слова, начинает развиваться вторая сигнальная система (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова, И.П. Павлов). При этом роль взрослого в речевом развитии ребенка остается ведущей и решающей: если в первое полугодие ребенок не получал должного социального контакта и общения с взрослым, то развитие второй сигнальной системы может быть отсрочено, или нарушено.

Существующие периодизации речевого развития ребенка первого года жизни разрабатывались в зависимости от подхода, в свете которого рассматривались вокализации — психологического, лингвистического и психолингвистического, фонетического, семиотического(Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, Г.В. Колшанский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, М.Э. К.Хэллидей, С.Н. Цейтлин, Ф.Я. Юдович и др.).

Традиционно используют лингвистическую периодизацию речи, выделяя следующие этапы доречевого периода развития: крик, гуление и гукание, лепет. Большинство исследователей из разных областей науки пользуются именно этой периодизацией. Фонетический подход (Т.В. Базжина, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев и др.) позволяет рассматривать вокализации преимущественно с акустической стороны. Психолингвистика рассматривает речевые высказывания с точки зрения закономерностей их порождения и восприятия (Н.И. Горелов и др.). Психология изучает речь с ее «внутренней» стороны. Речь рассматривается как с точки зрения рефлексов, так и с точки зрения ее внутренней организации, при этом особое значение в определении вокализаций придается коммуникации. Семиотический подход позволяет рассматривать вокознаки как часть более широкой знаковой структуры, – сочетание знаков протоязыка, – и тем самым включать жесты, действия и предметы ситуации в лингвистическую структуру.

Однако, даже в рамках одного подхода к изучению вокализаций, разные исследователи могут по-разному характеризовать каждый период речевого онтогенеза. К примеру, по мнению Т.В. Базжиной крик нельзя трактовать как один из этапов подготовки к речи, так как крик развивается в направлении увеличения общего времени звучания периода крика, а с точки зрения принципа экономии усилий звуки речи должны развиваться в направлении сокращения времени звучания. Кроме того, голосовые связки не принимают участия в порождении крика, порождение крика связано с работой дыхательного аппарата (Е.Н. Винарская). Т.Н. Ушакова считает, что функция крика содержит в себе зародыш будущего вербального знака. По мнению автора с первых дней ребенок способен передавать по средствам крика свое внутреннее психологическое состояние.

При изучении лепета одни авторы (Е.И. Исенина) считают, что лепет является выразителем не только эмоциональной экспрессии и отношения к говорящему, но также передает отношение ребенка к окружающим предметам и характеризует коммуникативный тип высказывания. А другие (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин) считают, что лепет не является знаком, т.е. не передает информацию, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации.

Хотелось бы отдельно выделить периодизацию речевого развития, предложенную Е.Н. Винарской, так как автор рассматривает процесс речевого онтогенеза с позиции единства биологических и социальных факторов. Исследователем выделяются 2 периода предречевого развития ребенка: период дофонетических универсалий и период фонетических образов и жестов (паралингвистических средств эмоциональной выразительности). По словам автора, в начале периода дофонетических универсалий саморегуляция организма новорожденного осуществляется на основе оборонительного рефлекса, который выражается в виде эмоционально отрицательной реакции ребенка — крика. Далее на протяжении всего младенческого возраста под влиянием близкого взрослого происходит коммуникативно-познавательное развитие ре¬бенка, основой которого вместо оборонительного ре¬флекса становится ориентировочно-исследователь¬ский. Гуление и лепет, как эмоционально положительные реакции автор относит уже к знакам паралингвистических средств эмоциональной выразительности, которые служат целям коммуникации и познания, а не обороны, как крик. Таким образом, вокализации по мере развития ребенка, являясь изначально биологическими, безусловно рефлекторными реакциями, постепенно под влиянием контакта с взрослым переходят в социально обусловленные условно рефлекторные реакции, и становятся средствами коммуникации ребенка с окружающим миром.

Социальный фактор важно учитывать и при рассмотрении дизонтогенеза речи. В ходе анализа процесса развития речи и ее дизонтогенеза далеко не все авторы учитывают наряду с физиологическим (сенсомоторным) фактором проблемы и социальный фактор, как один из ведущих в структуре нарушения. При выявлении дизонтогенеза речевого развития и определения его причин очень важно учитывать состояние всех предпосылок речевого развития, а не только когнитивного и нейрофизиологического.

В течение нескольких последних лет нами проводился эксперимент, который был направлен на изучение онтогенеза речи в дословесном периоде. Изучалась голосовая продукция детей младенческого возраста группы норма и в случаях осложненного развития. В лонгитюдном исследовании принимали участие 16 детей в возрасте от 2–4 месяцев до 3лет. На протяжении первых 3 лет жизни ребенка 1 раз в три месяца проводилась часовая съемка каждого испытуемого при его естественном поведении в домашних условиях. Фиксировалось состояние голосовых проявлений и их направленность. В результате анализа полученного материала был сделан ряд выводов. Было отмечено, что, начиная со 2го месяца жизни, вокализации детей проявляются как в коммуникативной ситуации, так и в некоммуникативной: некоммуникативные вокализации сопровождали действия ребенка, являлись показателем эмоционально положительного состояния ребенка в том числе, и не были направлены на общение; коммуникативные вокализации имели различные назначения, реализующиеся в процессе общения с окружающими взрослыми.

В зависимости от подхода рассмотрения вокализаций исследователи выделяют и различные функции.
Ряд исследователей в крике выделяет две функции: служебно-физиологическую и условно-коммутативную (информативную) функции (Т.В. Базжина), при этом крик приобретает коммуникативное значение лишь для взрослого; с развитием организма ребенка, его психики крик приобретает экспрессивную функцию, постепенно трансформируясь в плач. А плач является уже собственно коммуникативным средством; средством воздействия, причем целенаправленного, на взрослого, т.е. является коммуникацией с целеустановкой.

Другие авторы (Е.И. Исенина) вообще не наделяют крик какими-либо функциями, говоря о том, что крик лишь сопровождает желания ребенка, но не выражает их.
В зарубежной литературе наиболее разработана классификация М.Э. К.Хэллидея, включающая такие функции вокализаций как: инструментальная, информативная, регуляторная, взаимодействия, личностная, эвристическая, воображения. На этой основе была создана периодизация развития функций вокализаций в дословесном периоде (Е.И. Исенина).

В рамках модели речеязыкового механизма выделяются такие функции как функция символизации, репрезентации, экспрессии, при этом экспрессивная функция рассматривается в качестве основной и проявляется в виде интенций — намерений выделения во внешний план скрытых психических содержаний (Т.Н. Ушакова, С.С. Белова). Были выделены следующие группы интенций и время их появления:

1) предметные интенции (желание получить или достать предмет — 5–6 мес., желание выполнить действие с предметом — 10 мес., побуждение взрослого сделать с предметом что-либо — 14 мес., экспрессии сожаления при неудачной попытке достать предмет — примерно с 10–11 мес., экспрессии удовольствия при получении предмета- примерно с 10–11 мес.);

2) социально-коммуникативные интенции (желание попасть на руки ко взрослому — 1–7 мес., удовольствие от общения, просьбы, обращение на себя внимания, тревога по поводу отсутствия взрослого и др.);
— интенции протеста или отказа (остановка действий окружающих, демонстрация негативного отношения к происходящему — 13 мес.);
— интенции привлечения взрослого к совместным занятиям (в ситуациях игры, чтения и других занятий);

3) комментирующие интенции (в ситуации игры, прогулки, повторения слов за взрослым, чтения и др.) — 11 мес.
Однако по результатам обработки данных надежную временную локализацию получили только 2 интенции «желание получить предмет» и «желание вернуть отсутствующего взрослого» (С.С. Белова).

Исследование, проведенное Е.И. Исениной, показало несколько другие временные отрезки проявления схожих языковых функций вокализаций:
— взаимодействия, личностная, инструментальная (2 — 6–7 мес.);
— информативная, регуляторная, воображения (8–9 – 12 мес.);
— эвристическая (12–24 мес.).

Как отмечал Н.И. Жинкин, речь является не только проявлением языка, речь имеет собственные структурные и функциональные особенности. Классификация речевых функций широко представлена в психологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Ф.Я. Юдович). С.Л. Рубинштейн писал, что речь есть только там, где есть семан¬тика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительно¬го образа. Значение есть функция речи как деятельности. Следовательно, речь является тогда речью, когда обладает функцией. Л.С. Выготский выделял следующие функции речи: номинативную, индикативную, регуляторную и сигнификативную функции.

С.Л. Рубинштейн считал, что у речи есть одна основная функция – общение. Функция общения или сообщения — коммуникативная функция речи — включает в себя следующие функции: эмоциональную, выразительную (экспрессивную) и воздейственную (побудительную). Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи.

Функции вокализаций, так же как и сами вокализации, в процессе общего онтогенеза появляются и развиваются постепенно, т.е. проходят свой путь развития. И процесс коммуникации ребенка с окружающими напрямую оказывает влияние на развитие функций вокализаций. Если социальное развитие ребенка по каким-либо причинам искажается, нарушается, задерживается, то это оказывает прямое влияние на генез функций вокализаций.

Определение в процессе диагностики уровня развития функций вокализаций позволяет дать объективную и более полную оценку дословесному и словесному периоду развития речи ребенка младенческого и раннего возраста.
Наше исследование показало, что в процессе диагностики и коррекционной работы с ребенком важно учитывать не только физиологические, сенсомоторные, когнитивные факторы развития ребенка в целом и его речи в частности, но и социальный фактор; следует учитывать не только физиологические этапы развития языковых средств на 1-ом году жизни ребенка, но и характер смыслового наполнение этих средств.

Список литературы

1. Бадалян Л.О. Детская неврология. – М., 2001.
2. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития/ Становление речи и усвоение языка ребенком. — М., 1985, с. 6–20.
3. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка// Вопросы психологии, № 2, 1973.
4. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. — М, 1987.
5. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М., 1987.
6. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2004.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
8. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997.
9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.
10. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период). — Иваново, 1983.
11. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986.
12. Колшанский Г.В. Паралингвистика. — М., 1974.
13. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973.
14. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956.
15. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб., 2001.
16. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Москва, 2008.
17. Речь ребенка: проблемы и решения. Под ред. Ушаковой Т.Н. — М., 2008.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 1999.
19. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб., 2005.
20. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика устной речи. — М., 2000.

Источник