в каких странах возник такой социальный институт как школа

ШКОЛА КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

«Школа (от греч. schole)первоначально означала покой, отдых, досуг, приятное времяпровождение в свободное время. Вслед за этим прямым смыслом данным словом стали обозначать фило­софские беседы с учениками, а далее — занятия общеразвивающего характера. Именно в последнем смысле это слово перешло в латинский и затем в новые европейские языки.

В настоящее время термин «школа» рассматривается в энцик­лопедической литературе с разных точек зрения. Во-первых, как выучка, приобретенный человеком опыт. Во-вторых, как направ­ление в науке, литературе, искусстве, технике, связанное един­ством основных взглядов, общностью или преемственностью прин­ципов и методов.

Школа определяется также как общественно-государственная система, призванная удовлетворять социальные запросы обще­ства, государства, личности. Применительно к такому ее пони­манию один из деятелей Великой Французской революции Ж. Дантон говорил, что после хлеба самое важное для народа — школа, которая является кладезем знаний, духовным храмом для человека, связующим звеном между личностью и обществом, человеком и человечеством, во многом определяет судьбу наро­дов и государств.

Однако чаще всего под школой подразумевается учебное заве­дение, общеобразовательное или профессиональное учреждение, в котором изучаются основы научных знаний о человеке, приро­де, обществе и художественной культуре. В силу этого цель школы как социального института — всесторонне подготовить человека к жизни в определенных общественных условиях, к осознанному выбору рода профессиональных занятий, к успешной самореали­зации в конкретной сфере деятельности.

По характеру реализуемых программ школы делятся на общеобразовательные и профессиональные. По уровню даваемого образо­вания они бывают начальными, неполными средними (основны­ми), полными средними и высшими.

В зависимости от ориентации на религию школы делятся на светские и конфессиональные, от места нахождения — на город­ские и сельские, от изучаемого языка и культуры — на русские, армянские, корейские и т.д.

Для того чтобы школа как воспитательная организация успеш­но решала поставленные перед ней задачи, ей должны быть при­сущи следующие качества:

— открытость, непринужденность общения;

— понимание, небезучастное отношение к человеку;

— гласность, равенство в межличностных отношениях;

— ориентация на проблему;

— сослагательность, а не категоричность.

Кроме того, современная общеобразовательная школа как ин­ститут воспитания является социально-психологической группой, влияние которой значимо в процессе свободного общения.

Школа, таким образом, обеспечивает передачу социального опыта учащимся, создание благоприятных условий для их полно­ценной самореализации, ориентации их в мире ценностей, спо­собствует сохранению традиций, преемственных связей, самовос­питанию, формированию особой воспитывающей среды.

В ситуации кризиса детства, социальной неустроенности боль­шой части населения страны, нарастающего семейного неблаго­получия значительно усиливаются социальные функции школы:

а) социально-адаптивная и социально-стабилизирующая —
обеспечивает включение школьника в социальные отношения,
поддерживает его социальную мобильность, ориентирует на смяг­чение социальной напряженности и конфликтов как в детской
среде, так и в окружающем микросоциуме в условиях растущего
социального расслоения общества;

б) социально-преобразующая — направлена на подготовку
новых поколений к жизни в демократическом государстве, их
конкурентоспособность в условиях транзитивного общества;

в) социально-защитная — связана с обеспечением прав детей
на благополучие, нормальные условия для жизни и развития;

г) реабилитационная и ресоциализирующая — ориентирована
на восстановление утраченных и усиление имеющихся социальных
потенциалов личности, способствующих преодолению затруднений, возникающих в процессе социализации;

д) инкультурационная — обеспечивает приобщение детей и
подростков к культурному наследию человечества.

Таким образом, современная школа призвана осуществлять социально и личностно ориентированное обучение и воспитание. Сделать это она сможет, по мнению В. И. Загвязинского, если, во-первых, в ней сложилась воспитательная система, в кото­рой гармонично сочетаются дидактическая и воспитательная под­системы, управление и самоуправление, налажена связь со всеми другими институтами социализации. Во-вторых, если школа — открытая социально-педагогическая система. В-третьих, если в школе и в микрорайоне создана развивающая среда, обеспечива­ющая включение ребенка в доступные возрасту виды жизнедея­тельности и отношения, имеющие реальное социальное напол­нение или имитирующие это содержание. В-четвертых, если в реализацию целей социального воспитания включен весь педаго­гический коллектив, а не только социальный педагог. И, нако­нец, в-пятых, если развивается ученическое самоуправление, имеются возможности для проявления детской инициативы, сво­бода выбора формы и вида деятельности».

Басов, Н.Ф. Социальный педагог: Введение в профессию: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко.-2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 256 с.

Источник

Развитие школы как социального института, становление высшего образования, развитие педагогической мысли в условиях западноевропейского Средневековья и Возрождения

ЛЕКЦИЯ 3.

Вопросы для изложения и обсуждения:

— Какими были воспитание, школьное дело и педагогическая мысль в условиях западноевропейского Средневековья?

— Что представляли собой первые университеты?

—Каковы черты образования и педагогической мысли в эпоху Возрождения?

Развитие школы как социального института, становление высшего образования, развитие педагогической мысли в условиях западноевропейского Средневековья

В IV-V веках Римская империя переживала глубокий социально-экономический и культурный кризис: использование труда рабов становилось невыгодным, интенсивное рабовладельческое хозяйство приходит в упадок; сокращается торговля; центр хозяйственной жизни переносится из городов в огромные поместья знати; верхние и средние слои городского населения постепенно теряют свое социально-политическое влияние, а вместе с ним и интерес к ценностям античной культуры.

В начале IV века христианство становится государственной религией. В сфере образования начинают господствовать духовные феодалы – «князья церкви». Основными типами школ становятся: приходские, монастырские, соборные школы. Содержание образование отличается ярко выраженной религиозной направленностью.

Уровень образования в варварских государствах Западной Европы в VП-Х веках был чрезвычайно низок. Почти повсеместно господствовала элементарная неграмотность.

Средневековая Западная Европа существовала и развивалась в одно время с другими крупнейшими средневековыми цивилизациями: византийской, древнерусской, индийской и др. В каждой цивилизации существовала своя педагогическая практика, соответствующая своим педагогическим идеалам. Но средневековые мыслители, в отличие от античных философов, не ставили основного для античной педагогики вопроса о том, какого человека надо воспитывать. Средневековое общество было разделено многочисленными феодально-сословными и корпоративными перегородками. Тип человека в средние века был в большой степени задан сословными традициями. Отсюда, важнейшим для средневековья вопросом всегда оставался вопрос о том, как нужно учить и воспитывать. Средневековая педагогика носила преимущественно прикладной характер. Ее внимание было обращено на методику воспитания и обучения.

Городские школы содержались на средства магистрата и подразделялись на школы счета, дававшие элементарное образование и латинские (городские) – школы повышенного типа, где обучение велось на латинском и родных языках, включало арифметику, географию, естественные науки, технику, элементы делопроизводства.

Одна из форм обучения – ученичество – состояла в том, что мастер брал на обучение за определенную плату 1-2 учеников.

Параллельно церковной школьной системе и городским учебным заведениям самостоятельное развитие получила Рыцарская система воспитания, обслуживающая интересы феодалов. Мальчики 10-12 лет в доме знатного феодала или при дворе короля – роль пажа. В 14-16 лет- оруженосец. В 18-21 год – посвящение в рыцари.

Идеал воспитания – юноша, овладевший различными умениями и навыками, широкой культурой и высокой нравственностью (впоследствии стал эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения).

Содержание образования – семь рыцарских добродетелей (верховая езда на лошади; владение копьем, мечом, щитом; фехтование; охота; игра в шахматы; умение слагать стихи, петь; плавание).

Педагоги – лица из служивой дворовой челяди, музыканты, поэты (менестрели, трубадуры, мейстерзингеры).

Обряд посвящения в рыцари включал испытания на физическую, воинскую и нравственную зрелость в турнирах.

Девочки воспитывались в семье. Дети знатных родителей в женских монастырях обучались грамоте, основам ведения хозяйства, иностранным языкам, музыке, чтению религиозных книг.

Организационная структура классического университета состояла из 4-х факультетов: трех основных (богословский, медицинский и юридический) и одного подготовительного (артистический или искусств). На подготовительном факультете в течение 6-7 лет изучались «семь свободных искусств», после чего его выпускникам присваивалась степень «магистра искусств» и предоставлялась возможность продолжить образование на одном из трех основных факультетов. Там обучение длилось 5-6 лет, а по окончании присваивалась степень доктора наук. Основными видами занятий в университетах были лекции и диспуты. Ученые-богословы старались примирить науку и религию, подчинив светские знания вере путем их логической подгонки под авторитет священного писания. На первый взгляд бессмысленные схоластические споры имели и положительное значение. Они развивали абстрактное мышление, умение отбирать нужные аргументы и выстраивать на их основе цепочку доказательств, что безусловно дало толчок развитию науки в эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.)

В 13 веке в Европе насчитывалось 19 университетов, в 14 веке – добавилось еще 25 университетов. Важной чертой европейских университетов являлся их демократизм (принимались люди всех возрастов из разных стран). Студент занимался у профессора от 3 до 7 лет и, если обучение было успешным, получал степень бакалавриата (первая ученая степень).

Развитие школы как социального института, становление высшего образования, развитие педагогической мысли в условиях западноевропейского Возрождения

Эпоха Возрождения вошла в историю развития европейской культуры как гимн человеку, его величию, красоте, неограниченным творческим возможностям. Эпоха Возрождения – это эпоха новой идеологии – идеологии гуманизма.

В ХIV веке развитие производительных сил в Европе привело к разложению феодального строя и зарождению в его недрах буржуазных общественных отношений. Именно с этим связано появление нового мировоззрения, в центре внимания которого стояла активная личность, способная самостоятельно осваивать мир. В противовес феодально-церковному аскетизму новая гуманистическая этика провозглашала право человека на естественные, данные природой потребности и склонности, возвеличивала человеческую деятельность. Стал формироваться идеал гармонической, свободной, всесторонне развитой, активной, творческой личности.

Гуманизм Возрождения оказал огромное влияние на развитие педагогической теории и практики. Воспитание, как утверждал Эразм Роттердамский, один из ярких идеологов гуманизма, должно развивать человека умственно и физически, приучать к самостоятельности мышления, формировать высокие нравственные качества. Именно педагогика Возрождения разработала и провела на практике новый тип школы («Дом радости» Витторино де Фельтре, частная школа в Феррари талантливого педагога Гуарино Гуарини), приближающийся к реализации гуманистического идеала гармонического развития человека.

Философия педагогики гуманистов эпохи Возрождения предвосхитила многое из того, что получило полное развитие только у просветителей ХVШ века.

XIV – XVI вв. – прогресс науки и культуры, рост интереса к знаниям, возрождение интереса к античному наследию, становление гуманистической идеологии.

Витторино да Фельтре (1378-1446гг) – школьный учитель нового типа – гуманист, выдающийся математик. Реализовал на практике педагогические идеи гуманизма, создав школу в поместье герцога Мантуанского. В этой школе обучались как дети знатных родителей, так и неимущие ученики, как мальчики, так и девочки. Школа давала гуманитарное образование. Обстановка школы – доброе отношение учителей к воспитанникам, уважение к ним, поощрение самостоятельности; гармоническое развитие воспитанника – его тела, ума, характера.

Цель: заложить у воспитанников фундамент общей культуры.

Школьная программа: «семь свободных искусств», классические языки и литература, музыка, пение, танцы и физическое развитие.

Франсуа Рабле (1483-1553гг) – французский писатель-гуманист.

Преподавание предметов: латынь, математика, астрономия, музыка и др.,– велось в живой, игровой форме, на лоне природы (экскурсии).

Пантагрюэль – учитель нового типа, учитель-гуманист; его принцип: чем больше человек трудится, тем реальнее у него возможности раскрыть свои способности найти себя; сначала он изучает воспитанника, отыскивает его естественное призвание, помогая попутно избавиться от недостатков. Играя, Гаргантюа постигает начала арифметики, геометрии, астрономии, музыки; своими руками делает модели и инструменты для измерений; посещает с учителем мастерские, типографии, аптеки и т.п.

Система домашнего воспитания Ф. Рабле переживет второе рождение в трудах Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо и других мыслителей.

Мишель де Монтень (1533-1592гг) – французский философ.

— Вера в неисчерпаемые возможности человека;

— Необходимость образования с раннего возраста;

— Ребенок – самостоятельное, индивидуальное природное существо.

Цель обучения – помочь детям научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы.

Девиз: «Ценны те знания, которые получены опытным путем».

Школа должна воспитывать не ум, не тело, а всего человека, т.е. всестороннее развитие детей и воспитание потребности к самопознанию и самосовершенствованию.

Девиз: «Что ты спрятал, то пропало, что ты отдал – то твое»

Женское образование может повредить естественным прелестям женщины.

Эразм Роттердамский (1469-1536 гг) –голландский философ-гуманист, писатель, педагог.

Сочинения: «Похвальное слово глупости»;

«О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529г);

«О методе обучения» (1511);

«О приличии детских нравов».

Выступал против средневекового догматизма и схоластики, показал их отупляющее влияние на человека.

Выдвинул принцип активности воспитанника – «врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд».

«Воспитание начинается с колыбели в привлекательном виде для приобщения ребенка к добродетелям и знанию».

Требования к учителю: нельзя доверять детей грубым учителям; нельзя наказывать детей физически; нельзя слишком обременять учащихся – у них пропадает желание учиться.

Ребенок готов к обучению с семилетнего возраста независимо от пола.

Программа женского и мужского образования должна быть одинаковой. Однако женское образование должно быть по преимуществу – классическое языковое и в очень малом объеме естественно-научное.

Общая характеристика педагогики гуманизма эпохи Возрождения:

1. Интерес к личности ребенка, его индивидуальности; прорыв средневекового нивелирования наклонностей ребенка (школа радости В. да Фельтре, педагогические идеи Т.Мора, Т.Кампанеллы).

2. Забота не только об умственном и нравственном развитии детей, но и об эстетическом и физическом воспитании в противоположность средневековой боязни плотской красоты.

3. Новое отношение к женщине, к ее образованию; вовлечение ее в общую систему общественных требований (Т.Мор, Т. Кампанелла).

4. Изменение отношения к проступкам, поведению детей: отмена телесных наказаний, что считается унизительным для личности ребенка.

5. Утверждение тезиса об эмансипации личности от духовной опеки католической церкви; в связи с этим появление светской школы, в содержании которой изучение гуманитарных и естественных дисциплин, проникнутых духом античности.

Педагогическая мысль эпохи Возрождения значительно опережает занимающую основное образовательное пространство реальную школьную практику того периода, сохранявшую, как правило, традиционную для средневековья форму. Накопленный в то время гуманистический педагогический опыт, теоретическое наследие педагогов и философов оставляет заметный след в истории, служит хорошим толчком для дальнейшего содержательного наполнения гуманистических традиций образования педагогами последующих эпох и остается важным культурным источником для инновационного гуманистического поиска в наши дни.

ЛЕКЦИЯ 4.

Дата добавления: 2016-02-02 ; просмотров: 2354 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник

Школа в качестве института социализации

Представленная далее информация позволит студенту узнать об историческом контексте образования школы в качестве образовательного института, а также о возрастной специфике учащихся трех образовательных степеней общего образования; научиться различать современный этап и предшествующие ему этапы развития школы в качестве образовательного института, выделять определенные условия социально-психологического развития учащихся на различных образовательных ступенях; овладеть представлениями о стадиях социализации ученика в рамках образовательного института.

Формирование школы в качестве института социализации

Со времени своего появления школа считалась не просто транслятором культуры, то есть знаний, навыков и умений, но и выступала в качестве воспитательного учреждения, обеспечивающего психологическое и социальное развитие ученика. Но цели развития никогда не формулировались непосредственно внутри самой школы – они в каждом случае задавались извне, как некие ожидания социума, общества или какой-либо конкретной его части.

При этом предъявляемые к школьнику или учащемуся, обучающемуся в одном либо другом образовательном институте, требования способны формально не фиксироваться в определенном документе (к примеру, в Федеральном государственном образовательном стандарте, школьном Уставе и проч.), но они есть и их точное выполнение либо невыполнение, то есть соответствие выпускника поставленным ранее целям оказывает ощутимое влияние на его последующую жизнь.

Получается, что каждый образовательный институт, будь то детский садик, школа, высшее учебное заведение, выполняет некий заказ, который предъявлен извне, и выстраивает собственное образовательное пространство (то есть содержание, фактические средства и методы) для достижения поставленных извне целей. Вместе с тем в каждую из исторических эпох требования, которые предъявлялись к образованию, социализации выпускника, имели довольно определенный характер, и индивид, который им не соответствует, не принимался социумом, отвергался им.

Конечно же, есть возможность отыскать исторические примеры иных, довольно «закрытых» от социума образовательных институтов, которые вне зависимости от окружающих старались сформулировать и найти решение своих образовательных задач. Таким примером может выступить школа Пифагора.

Образовательные институты в Древней Греции

Уже во времена Древней Греции можно увидеть разницу в образовательных институтах, которые отвечают разным требованиям со стороны социума. К примеру, в Спарте была сформирована такая цель образования, как создание сильных духом, физически развитых, смышленых в военном деле индивидов. Соответственно данной цели и подчинялось образование, и при этом оно начиналось с самых первых дней жизни. Новорожденных осматривали старейшины, слабых и безобразных (таких, которые точно не достигли бы общепринятого идеала), по словам современников, сбрасывали в пропасть Тайгет. После того, как здоровые и крепкие малыши были отобраны, их помещали в особым образом организованное образовательное пространство, и после прохождения ими выпускных испытаний, называемых криптии, они превращались в полноценных граждан.

В демократических Афинах была сформирована такая цель образования, как становление гражданина, который знаком со своей культурой (от достижений науки до музыки, поэзии и танцев), который способен принимать активное участие в социально-политической жизни своего полиса (важна была и готовность защищать полис с помощью оружия). В соответствии с этим выстраивалось образовательное пространство. Жителей Афин обучали чтению и письму, сочинению стихов, игре на кифаре и лютне. Много времени уделялось беговым упражнениям, метанию копья, борьбе и другим подобным спортивным упражнениям. После наступления шестнадцатилетия в гимнасиях (Академии, Киносарге, Лике) продолжалось их обучение, где одним из главных методов считался диалог, который помогал формировать и отстаивать собственную точку зрения по любому поводу, без чего полноценное участие в политической жизни социума было абсолютно невозможным.

Несмотря на очевидную разницу между этими подходами к образованию в Древней Греции, они обладали и сходными чертами: в том случае, если выпускник не обладал требующимися качествами (в Спарте – оказывался трусливым, в Афинах – не участвовал в политической жизни, не мог полноценно управлять хозяйством, не принимал участие в защите полиса), то он превращался в раба, то есть того, кто не способен отвечать за свою жизнь, и нуждается в управлении другим человеком, то есть своим хозяином. Были и иные, обратные примеры, когда индивид старался противопоставить себя самого социуму. К примеру, Сократ, который сомневался в общепризнанных добродетелях и старавшийся пропагандировать иные ценности, также стал обществу не нужен. Получается, что успешность социализации (так сказать, индивидуального социального развития) довольно точно отражалась на социальном статусе индивида.

Стоит заметить, что в Древней Греции (и дальше – почти до начала девятнадцатого столетия) не существовало жесткого разделения между обучением и конкретно социализацией обучающегося.

Получается, что не существовало особых механизмов, которые смогли бы обеспечить социализацию (может быть, кроме беседы, которая приучала к лаконичности жителей Спарты, и диалога, являющегося способом выстроить взаимоотношения с иным индивидом у жителей Древней Греции), но при этом все знания, навыки и умения, которые приобретались по ходу образования человека, номинально и являлись средствами последующей социализации и у спартанцев (авторитет, число друзей и прочее тем больше, чем лучше индивид владеет воинским искусством), и у афинян (политическое и философское знание, способность отлично вести хозяйство, доблесть и отвага в сражении становятся основанием для принятия человека социумом и определения его личного социального статуса). Понятие социализации как возможности адаптироваться к социальному пространству и формирование особых образовательных программ для этого – все еще дело нескорого будущего.

Средневековые и последующие образовательные институты

Во времена схоластики появляются другие требования к образовательным институтам: нужно было подготовить христианина, укорененного в церковных догматах. Независимо от типа средневековых школ, как монастырских (внутренних либо приходских), так и городских (цеховых, магистратских, гильдейских), базовые средства обучения были одинаковы – овладение чтением, письмом, счетом, механическое заучивание церковных текстов, написанных на латинском языке (как правило, Псалтыря и Библии). В ремесленных школах кроме непосредственно обучения осуществлялось овладение каким-либо ремеслом. На более высоких стадиях обучения (к примеру, в монастырских школах) добавлялись еще и тривиум и квадривиум. Независимо от уровня образования, если конкретный индивид не отвечал полностью требованиям социума (то есть не считал себя христианином, сомневался в Божественном откровении, не ходил в церковь), то он превращался в изгоя – попрошайку, вора, бродячего артиста, либо мог быть казнен на костре.

Конечно, бывали и иные примеры, когда с помощью отличного образования (имеющихся знаний) либо имеющегося таланта в некой области даже для индивидов с низким общественным положением была возможность изменить собственный социальный статус.

Институциональное развитие школы в эпоху Ренессанса (Возрождения). В этот период во многом благодаря трудам и воззрениям гуманистов, таких как Л. Альберти, Т. Мор, П. Верджерио, Э. Роттердамский, Г. Гуарини, В. Фельтре, П. Рамус, Р. Агриколе, М. Монтень, Х. Вивес и других, были переосмыслены цели Античности и были выдвинуты абсолютно иные, полностью соответствующие переменившимся социально-экономическим условиям. Была поставлена задача, призванная подготовить физически и духовно здорового, жизнестойкого и активного человека, который владел бы всеми достижениями культуры. При этом вместе с уже обозначившимися в Древней Греции целями подчеркивалась значимость трудового воспитания (по Т. Мору), навыков самообразования (по В. Фельтре, Г. Гуарини), критического мышления, основанного на личном опыте (по М. Монтеню), учета психофизических закономерностей роста ребенка (по Х. Вивесу).

Но воплощение данных, без сомнения на тот конкретный момент новаторских, идей имело фрагментарный характер и применялось только в небольшом числе школ и колледжей. В большей же части учебных заведений того периода образовательная система продолжала оставаться неизменной, и единственным отличием стало добавление к изучению и анализу церковных текстов еще и литературных произведений (как правило, древнегреческих).

Стоит сказать отдельно, что конкретно в данное время первый раз за все существование педагогики ставится отдельная задача социализации учащегося, и в основную очередь формирование у него новых ценностей и гуманитарных норм. Но, как и ранее, особые механизмы и образовательные программы для этого существовали исключительно на уровне педагогических находок отдельных преподавателей и не были сведены в некое подобие установившейся системы.

Образовательные институты, существовавшие в Новое время. Целый переворот в школьном образовании случился в Новое время, и в основном он был связан с работами Я.А. Коменского (1592-1670 гг.). Стоит сказать, что непосредственно в данный период в западноевропейских странах начала активно развиваться промышленность и появилась необходимость в значительном числе образованных людей, которые справились бы с работой на мануфактурах и фабриках, на верфях, в банковском секторе, торговле, решении споров юридического характера и так далее, а изобретение Гуттенберга позволило создать обширное тиражирование текстов, в которых содержались те либо иные знания. Появление школы нового типа, в которой довольно ограниченное число преподавателей могли транслировать свои знания достаточно большому числу учащихся, стало необходимостью, своеобразным заказом со стороны социума, и Я.А. Коменский отрефлексировал данный заказ и воплотил его в жизнь.

Но где зародилось определенное устройство «Обучающей школы», которая функционирует в России в не изменившемся виде и в наши дни? Есть гипотеза, что в основу своей школы Я.А. Коменский положил устройство фабрики: есть некий мастер (преподаватель), есть определенные технологические карты (то есть учебники) и есть детали (ученики). Постепенно переходя из цеха в цех (то есть из класса в класс) и подвергаясь абсолютно одинаковой для каждого технологической обработке, в результате получается готовая деталь, то есть выпускник, который обладает заранее заданными свойствами (на самом деле навыками, знаниями и умениями).

Но это исключительно задачи образования, а если рассуждать о социальном развитии, то Я.А. Коменский обозначал, кроме научного образования, значимые задачи воспитания, среди которых формирование добродетели (или нравственности), а также религиозности (то есть благочестия), считая, что конкретно данные качества помогут выпускнику эффективно адаптироваться в обществе. Но, являясь протестантским епископом, он полагал, что, с одной стороны, разностороннее образование должно само привести индивида к осознанию божественности мироустройства, а с другой – именно изучение Библии дает ему возможность утвердиться в этом. Прочих способов создания нужных условий для социального развития Я.А. Коменский в собственных трудах не обозначил.

Можно спросить абсолютно закономерную вещь: как получилось, что до конкретного исторического периода социализация не выступала в качестве отдельной задачи? Самый вероятный ответ будет таким, что общество, социум было устроено довольно несложно, в нем не присутствовало значительное разнообразие социальных групп, и образцы поведения, социальные нормы и ценности индивид с легкостью усваивал в собственной семье и непосредственно через личный опыт взаимодействия в той социальной группе, к которой он сам принадлежал.

Но со временем социальное пространство начало усложняться, и для правильной адаптации к нему только воспитания и личного социального опыта стало не хватать. Конкретно в данный момент и появилась задача создания особых образовательных пространств в школе для обеспечения социального развития учащихся. Но ответов на то, как конкретно должно организовываться данное пространство, пока еще нет.

Если проанализировать развитие образовательных институтов в России, можно утверждать то, что в нашей стране развитие образование в основном продвигалось с некоторым опозданием, но все-таки параллельно европейскому. Так же, как и в Европе, первыми появлялись монастырские школы, где единственным различием являлось изучение священных текстов не на латыни, а на старославянском языке. Позднее в городах появлялись ремесленные, кадетские, реальные училища и прочие образовательные учреждения. Но само устройство и содержание образования почти ничем не отличается от европейского, и перед Октябрьской революцией в России существовала традиционная школа, которая стопроцентно соответствовала базовым постулатам Я.А. Коменского, кроме, возможно, всеобщности образования.

Есть гипотеза о том, что одним из факторов, приведших к перевороту большевиков, кроме Первой мировой войны, активности разных партий (и, в частности, эсеров, большевиков и меньшевиков), выступило то, что образовательная система не смогла ответить на новые вызовы, не успевала за основательными социально-политическими и экономическими переменами в обществе (появление Думы, становление гражданского общества и проч.).

Система обучения осталась такой же, и в деревнях, и на улицах городов очутилось большое число маргиналов, не овладевших специальностью, не осознающих социальное устройство становящегося общества, не владеющих базисами знания политики и так далее, что и привело, в числе прочего, к революции.

После гражданской войны, когда почти вся страна была разрушена, когда значительное число граждан погибло на фронтах, было репрессировано или предпочло эмиграцию, на улицах, по наиболее приблизительным подсчетам, осталось свыше пяти миллионов беспризорников, которые совершенно отвыкли от нормальной жизни, и жили попрошайничеством, грабежами, кражами и т.д. И заказ со стороны общества, в том числе и управляющих страной личностей, был весьма определенным: этих детей, подростков, юношей необходимо вернуть к максимально приближенной к нормальной жизни, дать им специальность, социализировать, то есть дать возможность вернуться обратно в общество. Конкретно для России задача социального развития (либо, можно сказать, компенсации, коррекции отрицательного социального развития) встала довольно остро и дала возможность, помимо лозунгов о формировании «нового человека» довольно прагматично подойти к выстраиванию особых «программ» для социализации.

Самой известной и работающей стала система А.С. Макаренко, который описал ее в таких произведениях, как «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». Детально анализировать все педагогические находки, разочарования и достижения достаточно сложно и трудоемко, но стоит сказать о некоторых важных моментах. Так, Макаренко одним из первых осуществил и затем описал совместно-распределенную деятельность в коллективе, как обязательное условие для социального развития обучающегося. Также им были предложены и обоснованы механизмы социализации (к примеру, система сменных командиров). Также были описаны разные пространства для социализации, такие как театр, оркестр и проч. Помимо этого, вместе обсуждались и формировались цели, перспективы последующего развития колонии, где каждый мог увидеть, а также определить свои личные цели и перспективы.

Где-то с этого периода (тридцатые годы двадцатого века) в России в школе появилась отдельная задача – социализация ученика. То есть говорилось о школе как институте социализации. Должны были формироваться образцы поведения, трансляция конкретных социальных ценностей и норм, которые помогали бы выпускнику в дальнейшей жизни. Это должно осуществляться во внеурочной деятельности (так как задача урока – это формирование знаний, навыков и умений), из-за этого появляются институты пионерии и комсомола, разнообразные кружки, секции и т.д., в которых ребенок обязан осваивать нужные для существования в социальном пространстве навыки и далее развивать важные социально-психологические качества.

Источник