Кто говорил что речь носит на себе наиболее явные признаки социального происхождения
Социальная и культурная обусловленность мышления
Развитие мышления.
Специфику человеческой психики Выготский видит в ее опосредованности культурными, социальными по происхождению знаниями, с помощью которых человек «овладевает» течением собственных психических процессов, напрвляет их должным образом. Такими значениями является речь, мнемотехнические средства и т.д.
В процессе развития ребенок начинает приминять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок усваевает социальные формы поведения и переносит их как бы внутрь, на самого себя. Знак всегда первоначально является средством внешней социальной связи, средством воздействия на другого и только потом оказывается внутренним средством воздействия на себя.
«Высшие» функции мышления (рассуждения, доказательства и т.д.) сначало появляется в коллективной жизни детей в виде спора между ними и только затем как бы «переносятся внутрь самого ребенка».
В данном контексте внешнее означает для Выготского социальное. Следовательно, всякая высшая психическая функция, была вначале внешней, поскольку она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психическгой функцией. Прежние психологи пологали, что психическая функция есть у индивидав готовой или зачаточной форме, в коллективе она лишь развертывается, усложняется и т.д. На самом же деле, высшие функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становится психическими функциями личности.
Особое и наибольшее внимание Выготский уделяет речевому, словестному знаку. Именно речь носит на себе наиболее явные признаки соцогенного происхождения. По его словам, с момента овладения языком все внутреннее развитие ребенка из животной фазы (биологической) переходит в собственно человеческую (социальную).Язык приобщает ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие «высших» психических функций (обоощение, суждение и т.д.). В единстве мышления и речи ведущим для Выготского является не первое, а второе. Такое понимание речи неразрывно связано с его трактовкой вообще всякого знака.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Социальные теории происхождения языка
Данные теории объясняют появление языка общественными потребностями, возникшими в процессе труда и в результате развития человеческого сознания. К социальным теориям развития языка относятся теория социального договора и теория трудовых выкриков.
В теории социального договора, впервые предложенной античным философом Диодором Сицилийским и получившей широкое распространение в XVIII веке, язык рассматривается как сознательное изобретение людей на определённом этапе развития человеческого общества: люди придумали язык, когда он им понадобился. Но ведь для того, чтобы договориться о чём-то, нужно было бы уже иметь какое-то средство общения, то есть язык. Следовательно, данная теория не может объяснить происхождение языка. Формирование языка могло осуществляться только постепенно.
В конце семидесятых годов XIX века философ Л.Нуаре выдвинул так называемую трудовую теорию происхождения языка, или теорию трудовых выкриков. Он справедливоподчёркивал, что при совместной работе выкрики и возгласы облегчают и организуют трудовую деятельность.
Неразвитая гортань обезьяны медленно, но неуклонно преобразовывалась путём модуляции для всё более развитой модуляции, а органы рта постепенно научались произносить один членораздельный звук за другим». И далее: «Сначала труд, а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг, который при всём своём сходстве с обезьяньим далеко превосходит его по величине и совершенству».
Ф.Энгельс подчеркивает, что вопрос о происхождении языка неотделим от вопроса о происхождении человека. Поэтому для решения этой проблемы требуется привлечение данных таких наук, как этнографии, антропология, археология, палеонтология и общая история, что нашло отражение в биосоциальной теории происхождения языка.
Теоретические основы методики развития речи
1.1 Введение в курс «Теория и методика развития речи»
1. Предмет и задачи теории и методики развития речи.
2. Понятия «язык» и «речь».
3. Методологические основы развития речи дошкольников.
1. Методика развития речи является отраслью дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам. Предмет ее изучения – процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического взаимодействия. Уровень развития речи является основным показателем формирования личности ребенка дошкольного возраста. Осмысление детьми окружающего мира осуществляется через словесную форму. Развитие интеллекта не только ребенка, но и взрослого тесно связано с процессом овладения системой родного языка.
Значение развития речи в социализации ребенка подчеркивает известный психолог Л.С. Выготский: «Речь носит на себе наиболее явные признаки социального происхождения. С момента владения языком все внутреннее развитие ребенка от животной (биологической) фазы переходит в собственно человеческую (социальную). Язык приобщает ребенка ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие «высших» психических функций» [2, с. 167]. Важнейшая черта интеллекта дошкольника – это их интерес к языку, к своей речи. Уже 3-х, 4-х летние дети интересуются звучанием слова, особенностями его произношения, употреблением в речи.
Профессиональная подготовка включает усвоение теории развития детской речи и овладение практическими умениями организации педагогического процесса, направленного на развитие речевых умений и навыков дошкольников. Взаимосвязь методологической теории и практики необходима для того, чтобы теоретически обосновать содержание, методы и приемы речевого развития детей в условиях целенаправленного педагогического взаимодействия. Следовательно, можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики развития речи как науки.
Фундаментальные задачи:
1. Исследование возрастных особенностей овладения разнообразными речевыми навыками.
2. Изучение закономерностей обучения детей родной речи и речевому общению.
3. Определение принципов, методов и форм обучения родной речи.
Прикладные задачи:
1. Определение содержания обучения (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения; разработка программ обучения родной речи).
2. Разработка методов и приемов обучения, систем знаний и методических рекомендаций.
3. Выбор наиболее эффективных методов развития речи дошкольников, проверка их на практике.
Таким образом, изучая закономерности и особенности формирования правильной устной речи и навыков речевого общения у дошкольников в рамках методики развития речи, будущий специалист по дошкольному образованию сможет обеспечить высокий уровень развития каждого воспитанника.
2. Определяя язык как продукт общественно-исторического развития, как важнейшее средство общения и социального взаимодействия людей, многие исследователи подчеркивают его связь с мышлением. Язык является орудием мышления и познания. В. Гумбольдт определял язык как орган, образующий мысль. Язык – средство выражения мысли. Речь рассматривается как способ формирования мысли посредством языка. Необходимо разделять эти два основных понятия «язык» и «речь».
Язык – система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятие (содержание) и звучание, а также система правил их употребления и сочетания.
Речь – форма реализации языка, протекающая во времени (звуковая, устная речь) и в пространстве (письменная речь).
Язык абстрактен и объективен по отношению к говорящему, а речь материальна (звуки или буквы) и субъективна (индивидуальные характеристики речи).
Мышление и язык возникают в процессе трудовой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности. Мышление – высшая форма отражения объективной реальности. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.
3.Методологической основой теории и методики развития речи являются основные положения о связи языка и мышления, философские законы развития и теория осознания детьми явлений языка и речи.
Развитие речи как любой процесс развития опирается на основные философские законы:
— единства и борьбы противоположностей (движущая сила развития речи – противоречие между желанием ребенка сказать, выразить просьбу, намерение и ограниченными возможностями языковых средств);
— переход количества в качество (накопление словаря ребенка, переход к фразовой речи);
— отрицание отрицания (одно слово обозначает сначала только один предмет, затем однородные предметы, затем группу предметов).
Овладение языком ребенком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением речи взрослых на основе интуитивного освоения языковых норм, а развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Теория осознания детьми явлений языка и речи Ф.А. Сохина подчеркивает связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковых способностей в целом. Языковая способность включает в себя развитие чувства языка и проявляется тогда, когда ребенку необходимо комбинировать языковые единицы и переносить их в новые сочетания. Изменение ситуации общения заставляет ребенка создавать новые фразы, которые в свою очередь рождают новые мысли и новое выражение посредством языка и мышления.
1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – 3-е изд. – М. : Академия, 2000. – 412 с.
2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский: гл.ред. А.В. Запорожец – М. : Просвещение. – Т. 3. – 1983. – 367 с.
3. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М. : Изд. московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «Модекс», 2002. – 224 с.
4. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Введение в курс «Теория и методика развития речи»
В.Н. Смаль
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
и психологии детства учреждения образования
«Гродненского государственного университета имени Янки Купала»
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
социально-медицинских дисциплин учреждения образования
«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»
Мельник, Е.И.
Теория и методика развития речи: конспекты лекций в двух частях, часть 1 / Е.И. Мельник; под ред. В.Н. Смаля. – Брест: Изд-во БрГУ им. А.С. Пушкина, 2012. – 135 с.
В курсе лекций изложены теоретические основы речевой деятельности дошкольников, раскрыты возрастные особенности становления и развития речевых умений и навыков детей от рождения до семи лет, формы, методы и приёмы организации работы по развитию разных сторон речи детей дошкольного возраста.
Курс лекций предназначен для студентов, обучающихся по специальности «Дошкольное образование».
1 Теоретические основы методики развития речи. 5
1.1 Введение в курс «Теория и методика развития речи».. 5
1.2 Место методики развития речи в системе психолго-педагогических наук 7
1.3 Особенности развития речетворческой системы дошкольников. 11
1.4 Формирование речевой деятельности в онтогенезе. 15
1.5 Становление методики развития речи как науки. 20
1.6 Вклад К.Д.Ушинского в основание методики первоначального обучения родному языку.. 22
1.7 Роль Е.И.Тихеевой в создании методики развития речи детей
в условиях детского сада. 24
1.8 Основные направления современных исследований детской речи.. 28
1.9 Психолого-педагогические основы программы речевого развития дошкольников 33
1.10 Методы научного исследования развития речи.. 37
1.11 Общение как фактор овладения родным языком.. 40
2 Развитие связной речи дошкольников.. 44
2.1 Понятие и виды связной речи. Развитие форм связной речи.. 44
2.2 Виды детских рассказов и приемы обучения дошкольников рассказыванию 49
2.3 Разговор и беседа как основные методы формирования связной речи детей 53
2.4 Обучение дошкольников рассказыванию на наглядной основе. 57
2.5 Методика обучения детей составлению рассказов по картинам.. 63
2.6 Методика обучения дошкольников пересказу литературных произведений 68
2.7 Психолого-педагогические основы обучения дошкольников творческому рассказыванию. 74
2.8 Методика обучения детей сочинению рассказов и сказок. 78
2.9 Психолого-лингвистические основы моделирования как метода развития связной речи дошкольников. 83
2.10 Методика использования схем и моделей в обучении детей связной речи 87
2.11 Диагностика уровня развития связной речи дошкольников. 91
3 Развитие словаря дошкольников.. 95
3.1 Теоретические основы развития словаря детей.. 95
3.2 Развитие словаря детей раннего возраста на основе ознакомления с предметами и явлениями.. 100
3.3 Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления со свойствами и качествами предметов. 103
3.4 Формирование обобщающих понятий в словаре детей.. 106
3.5 Роль фольклора в обогащении словаря детей.. 111
3.6 Развитие речи детей в процессе обучения разгадыванию и составлению загадок. 115
3.7 Методика словарной работы в процессе ознакомления детей
с окружающим миром.. 119
3.8 Использование дидактических игр и упражнений в процессе
развития словаря детей.. 123
3.9 Диагностика уровня развития словаря дошкольников. 128
Список литературы. 134
Теоретические основы методики развития речи
Введение в курс «Теория и методика развития речи»
1. Предмет и задачи теории и методики развития речи.
2. Понятия «язык» и «речь».
3. Методологические основы развития речи дошкольников.
1. Методика развития речи является отраслью дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам. Предмет ее изучения – процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического взаимодействия. Уровень развития речи является основным показателем развития личности ребенка дошкольного возраста. Осмысление детьми окружающего мира осуществляется через словесную форму. Развитие интеллекта не только ребенка, но и взрослого тесно связано с усвоением системы языка.
Значение развития речи в социализации ребенка подчеркивает известный психолог Л.С. Выготский: «Речь носит на себе наиболее явные признаки социального происхождения. С момента владения языком все внутреннее развитие ребенка от животной (биологической) фазы переходит в собственно человеческую (социальную). Язык приобщает ребенка ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие высших психических функций» [2, с. 167]. Важнейшая черта интеллекта дошкольника – это его интерес к языку, к своей речи. Уже 3–4- летние дети интересуются звучанием слова, особенностями его произношения и употребления в речи.
Таким образом, изучая закономерности и особенности формирования правильной устной речи и навыков речевого общения у дошкольников в рамках методики развития речи, педагог сможет обеспечить высокий уровень развития каждого воспитанника.
Профессиональная подготовка включает усвоение теории формирования детской речи и овладение практическими знаниями по развитию речевых умений и навыков дошкольников. Взаимосвязь методологической теории и практики необходима для теоретического обоснования содержания, методов и приемов целенаправленного речевого развития детей. Следовательно, можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики развития речи как науки.
Фундаментальные задачи:
1. Исследование возрастных особенностей овладения разнообразными речевыми навыками.
2 Изучение закономерностей обучения детей родной речи и речевому общению.
3. Определение принципов, методов и форм обучения родной речи.
Прикладные задачи:
1. Определение содержания обучения (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения; разработка программ обучения родной речи).
2. Разработка методов и приемов обучения, системы методических рекомендаций.
3. Выбор и проверка на практике наиболее эффективных методов развития речи дошкольников.
Таким образом, изучая закономерности и особенности формирования правильной устной речи и навыков речевого общения у дошкольников в рамках методики развития речи, будущий специалист по дошкольному образованию сможет обеспечить высокий уровень развития каждого воспитанника.
2. Определяя язык как продукт общественно – исторического развития, как важнейшее средство общения и социального взаимодействия людей, мы подчеркиваем его связь с мышлением. Язык является орудием мышления и познания. В. Гумбольдт определял язык как орган, образующий мысль. Язык – средство выражения мысли. Речь мы рассматриваем как способ формирования мысли посредством языка. Необходимо разделять эти два основных понятия – «язык» и «речь».
Язык – система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятие (содержание) и звучание, а также система правил их употребления и сочетания.
Речь– форма реализации языка, протекающая во времени (звуковая, устная речь) и в пространстве (письменная речь).
Язык абстрактен и объективен по отношению к говорящему, а речь материальна (звуки или буквы) и субъективна (индивидуальные характеристики речи). Мышление и язык возникают в процессе трудовой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности. Мышление – высшая форма отражения объективной реальности. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.
3. Методологической основой методики развития речи являются основные положения о связи языка и мышления, философские законы развития и теория осознания детьми явлений языка и речи.
Развитие речи как любой процесс развития опирается на основные философские законы:
— единство и борьба противоположностей (движущая сила развития речи – противоречие между желанием ребенка сказать, выразить просьбу, намерение и ограниченными возможностями языковых средств);
— переход количества в качество (накопление словаря ребенка, переход к фразовой речи);
— отрицание отрицания (одно слово обозначает сначала только один предмет, затем однородные предметы, затем группу предметов).
Овладение языком ребенком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением речи взрослых на основе интуитивного освоения языковых норм, а развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Теория осознания детьми явлений языка и речи Ф.А. Сохина подчеркивает связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковых способностей в целом. Языковая способность включает в себя развитие чувства языка и проявляется тогда, когда ребенку необходимо комбинировать языковые единицы и переносить их в новые сочетания. Изменение ситуации общения заставляет ребенка создавать новые фразы, которые, в свою очередь, рождают новые мысли и новое их отображение посредством языка.
1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – 3-е изд. – М.: Академия, 2000. – 412 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / Л.С. Выготский; гл. ред. А.В. Запорожец. – М.: Просвещение. – Т. 3 – 1983. – 367 с.
3. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: Изд-во Москов. психолого-социального ин-та, Воронеж: НПО «Модекс», 2002. – 224 с.
4. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. – 240 с.
Происхождение речи у человека
Заведующий Центром антропологии ИЭА РАН, д.и.н. Сергей Владимирович Васильев рассказывает о различных гипотезах возникновения речи у человека. Первая часть.
Речь как передача понятийной информации формировалась в процессе эволюции медленно, шаг за шагом. Судить о том, была ли в определенный момент речь или нет, так же трудно, как и о времени появления орудийной деятельности: она развивалась на протяжении всего эволюционного пути человека. Провести границу: вот это еще не речь, а это уже речь – невозможно.Но можно попытаться проследить процесс формирования речи в эволюции человека.
Со времен античности и первых философов человек задумывался о том, как и когда появилась речь. За 2000 лет было предложено более 200 гипотез происхождения речи, которые хорошо описаны Якушиным (Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. М., 1984). Начав заниматься этим вопросом, для себя я разделил гипотезы на три категории:
Вторая категория гипотез – физикалистские, которые рассматривают явление только с точки зрения физиологии, но никак не психологии, когнитивных возможностей и т.д. Эти гипотезы могут так или иначе объяснить возникновение звуковых сигналов, их сочетаний, но при этом не объясняют, как формировались понятия, как они передавались, как формировалась смысловая нагрузка. Физикалистские гипотезы – это, например, о том, чторечь возникла из детских лалий (детского лепета) или от того, что люди повторяли шумы природы. Есть трудовая гипотеза: человек сидит, делает каменное орудие и повторяет раздающиеся звуки. Поскольку эти гипотезы не объясняют формирование понятий, их нельзя считать исчерпывающими.
Две первые категории гипотез описывают «одномоментное» происхождение речи: мутация произошла – речь появилась, договорились – речь появилась.
Американский антрополог Гордон Хьюз в 1973 году опубликовал свою жестовую гипотезу происхождения речи. По его мнению, вначале появилась не звуковая, а жестовая речь. То есть первые понятия передавались при помощи жестов, а затем уже звуки стали передавать понятия. Эта гипотеза долго была модной: в 70-е, в 80-е годы стало понятно, что все звуковые сигналы, продуцируемые человекообразными обезьянами типа шимпанзе, генетически детерминированы, шимпанзе им не обучаются. Эти сигналы инстинктивные, врожденные, новым сигналам шимпанзе научиться не может.
Жестам же приматы обучаются легко. Жестовый язык используется ими не только в неволе, но и в природе. В отличие от языка животных, который, по мнению большинства этологов и зоологов, является языком эмоций (животное при помощи тех или иных сигналов передает информацию о своем эмоциональном состоянии), Фирсов показал, что у шимпанзе появляется жесты, которые не только передают информацию об эмоциональном состоянии животного, но и передают смысловую нагрузку, понятия, которые Фирсов, упрощенно говоря, связывал с глаголами и называл «жесты действия». Например, протянутая рука в зависимости от ситуации могла означать «подойди ко мне» или «дай мне». И гипотеза Хьюза на это хорошо ложится.
В 70-е годы задавались вопросом, как формировались «жесты-понятия» (стол, стул). Помогли исследования по онтогенезу человека: как человек в первые годы жизни учится говорить, как он формирует понятия-существительные. Польские ученые открыли, что в районе 12 месяцев (об этом позднее писал Выготский в своей книге «Мышление и речь») ребенок активно начинает использовать указательные жесты: он показывает на предмет и издает звуковые сигналы, лалии. Он обозначает предмет звуком и жестом, затем жест можно убрать, а звук оставить. Роль указательного жеста сначала была сформулирована американским антропологом Осборном, потом была поддержана отечественным психологом Выготским.
Но не было понятно, как в процессе эволюции понятийная информация перешла с жестов на акустические сигналы. Немаловажную роль в разработке темы происхождения речи у человека играли работы Бунака: в базовой работе 1951 года «Происхождение речи по данным антропологии» разбираются морфологические особенности скелета, позволяющие в той или иной степени говорить о том, была ли предрасположенность к речевой функции у данного рода гоминид, или ее не было. В ней, в частности, разбираются угол гортани, строение гортани, подбородочный выступ и др.
Я, безусловно, сторонник эволюционной гипотезы. Как можно судить об этапах развития речи? По этологии, изучая коммуникативные системы приматов. Отряд приматов – уникальный, поскольку до сегодняшнего дня дожили практически все его эволюционные стадии, начиная от самых примитивных, появившихся в начале кайнозоя, 65 млн. лет назад – тупайеобразных. Во времена палеоцена появляются долгопятовые и лемуровые, эоценовые – уже наполовину обезьяны (например, пондаунгия), дальше появляются обезьяны. Для нас это хорошо тем, что мы можем изучать любой контекст поведения от низших приматов к высшим, можем видеть вектор развития этого контекста и можем потом экстраполировать наблюдения на эволюцию приматов – можем представить, как дальше могла развиваться та или иная система в эволюции человека.
Например, Маргарита Александровна Дерягина занималась изучением возникновения труда (термин Энгельса) или, как сейчас говорят,- орудийной деятельности. Чтобы понять, каким образом могла сформироваться орудийная деятельность в эволюции человека, надо было изучить манипуляционную активность приматов- как в отряде приматов от одного этапа развития к другому меняется захват предмета, какие действия с предметом он делает – деструктивные, конструктивные и т.д., а дальше – какие возникают манипуляционные цепочки. Это все есть преадаптация к возникновению на каком-то из этапов эволюции человека орудийной деятельности, появлению орудий.
То же самое касается и речи, но здесь ситуация намного сложнее: мы можем изучить коммуникативные системы приматов и можем себе представить, как формировалась сигнальная структура речи, но как формировались понятия, сказать трудно. Здесь стоит обратиться к психологическим и философским словарям, ведь сознание неразрывно связано с речью и оно дуально, то есть оно как материально, так и идеально. Объяснить происхождение идеального трудно, доказать через материальное – невозможно, можно только приблизиться к пониманию того, как это происходило. Именно эволюционные гипотезы более или менее приближаются к доказательству, основываясь и на изучении коммуникативных систем приматов, и на изучении эндокранов (слепков внутренней поверхности мозговой коробки), и на изучении морфологических особенностей анатомических структур, так или иначе связанных в основном с мышцами, обеспечивающими артикуляцию при речи.
Тут начинается путаница. С одной стороны, «старые» авторы (Кочеткова, ранние работы Филиппа Тобаиса) пишут, что в коре больших полушарий есть зоны, связанные с речью. Самая известная – зона Брока (44-45 поля Бродману, расположена в лобных долях), где идет контроль за артикуляцией, сложными движениями нижней челюсти, языка, губ и зона Вернике (височные доли), отвечающая за слуховое восприятие речи. Эти две зоны есть уже у приматов, у шимпанзе есть, но у них они еще не выполняют те функции, которые выполняют у человека. Кочеткова писала, что, судя по эндокранам питекантропов, у них идет разрастание коры в зонах, связанных с речевой функцией, и что это может говорить о том, что у них появляется речь. С другой стороны, есть авторы, которые считают, что такое разрастание никак не связано с речью – так как у приматов эти зоны не несут речевой функции, поэтому разрастание не может свидетельствовать о наличии речи.
Что касается генетики, злополучного FOXP2, о нем сначала сразу писали, что открыли «ген речи». Оказывается, этот ген контролирует 3 или 4 мышцы рта, без которых нет артикуляции, если этот ген «поражен», человек не может говорить, потому что не может артикулировать, но слышать он может. Потом стали писать, что это более сложный ген – второго порядка, регулирующий генорегуляторы, при его поражении нарушения происходят во многих частях головного мозга.
У многих нет понимания того, что речь полигенна, и одним-двумя генами ее невозможно объяснить. Речь – это не только слуховое восприятие, но и передача, консервация информации, своевременное ее «вытаскивание», это озвучивание, осмысление.
В университетских учебниках психологии давно написали о том, что речь выполняет две основные функции, и эволюцию ее необходимо рассматривать в этих двух функциях. Первая функция – система коммуникации, при помощи речи мы общаемся; вторая функция – система мышления, при помощи речи, понятий мы думаем. Конечно, кроме речевого мышления есть наглядно-образное, которое человек нередко использует, например, в технических отраслях, представляя себе целиком, как в итоге должна выглядеть та или иная конструкция.