Коррекционно педагогическая помощь что это
Содержание и приемы коррекционно-педагогической помощи детям
Вы будете перенаправлены на Автор24
Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми
Коррекционно-педагогическая помощь – это работа психолога, нацеленная на оказание помощи в устранении или снижении степени проявления недостатков в физиологическом и психическом развитии ребенка.
Рисунок 1. Коррекционно-педагогическая деятельность. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Коррекционно-педагогическая работа проявляется в оказании детям следующих видов помощи:
Коррекционная работа с детьми ориентирована на исправление недостатков психического или физиологического развития детей либо на их ослабление. Такая работа пронизывает весь процесс обучения, затрагивая все его сферы. Коррекционная работа помогает упростить и облегчить процесс развития детей, имеющих какие-либо отклонения. Она развивает положительное восприятия процесс обучения и развития ребенка с отклонениями любой степени сложности.
Готовые работы на аналогичную тему
Основными направлениями коррекционно-педагогической помощи являются следующие:
Все направления коррекционной работы могут видоизменяться, исходя из возрастных особенностей развития ребенка, степени его отклонений в развитии, возможностей деятельности.
Принципы оказания коррекционно-педагогической помощи
Коррекционная работа с детьми строится на основании следующих принципов:
Стадии проведения коррекционно-педагогической помощи детям с различными отклонениями
Эффективность проведения коррекционно-педагогической помощи детям определяется последовательностью ее организации.
Выделяют несколько закономерных стадий оказания помощи детям:
СТАТЬЯ.КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
СТАТЬЯ.КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Несмотря на некоторые различия в трактовке понятия «девиантное поведение», все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. Социальная норма-исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности детей, социальных групп или организаций. На сегодняшний день принципиальным критерием «социальной нормы» служит отсутствие реальной угрозы физическому или психологическому благополучию, а порой и выживанию человека. Это и есть та граница, которая отделяет норму от девивции.
Причины отклоняющегося от норм поведения можно подразделить на:
— причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами;
-причины социального и психологического характера;
-причины, связанные с возрастными кризисами (прежде всего с подростковым).
С позиции психопатологии детского возраста в категорию детей с девиантным (отклоняющимся) поведением, включаются дети с психопатиями, акцентуациями характера. Психопатии представляют собой стойкий дисгармонический склад психики. Эта дисгармония личности лежит в основе нередких стойких нарушений адаптации к социальной среде, склонности к декомпенсации при изменении привычных условий. Этиология психопатий связана либо с наследственными факторами, либо с экзогенными вредностями. Не исключается влияние длительно действующих и деформирующих развитие личности ребенка средовых факторов Акцентуации характера – временные изменения характера, сглаживающиеся или, наоборот, обостряющиеся по мере взросления.Применительно к дошкольному возрасту эти понятия обычно не употребляются, так как процесс формирования личности только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические и коррекционные меры.
В особом подходе нуждаются дети с так называемой детской нервностью (невропатией). Такие дети отличаются повышенной нервной возбудимостью с первых дней жизни, у них снижет аппетит, нарушается сон, они реагируют на изменения погоды. По особенностям психической деятельности выделяют два варианта детской нервности. При первом – преобладает повышенная возбудимость и раздражительность. При втором варианте преобладают явления повышенной истощаемости. Дети пугливы, отличаются повышенной тормозимостью, малоактивны, плохо адаптируются в новой обстановке. При наличии невропатии и для предупреждения неврозов первостепенное значение имеет правильное воспитание ребенка и укрепление детского организма.
Патологическое формирование личности также относится к типу дисгармонического развития. Причиной являются неблагоприятные условия воспитания, длительные психотравмирующие ситуации.
Среди причин психологического и социального характера традиционно выделяют: недостаточность правового и нравственного сознания; содержание потребностей личности; особенности характера; особенности эмоционально-волевой сферы.
В.И.Гарбузов, А.И.Захаров и Д.Н.Исаев (1977)считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении детей и подростков, является неправильное семейное воспитание. Они выделяют следующие типы неправильного воспитания:
-отвергающее (неприятие), суть которого заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля, попустительстве;
-гиперсоциализирующее – возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и его успехов в учебе, чрезмерной озабоченности будущим ребенка;
Нередко на ребенка большое влияние оказывает разлад и дисгармония в отношениях родителей, их развод.
Для детей с нарушениями поведения характерны следующие психологические особенности.
Психологический синдром социальной дизориентации проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает, неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение.
Пониженная чувствительность к социальным нормам — это основная особенность психологического профиля ребенка с синдромом социальной дезориентации. Она проявляется не только в поведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности и их особенностях.
Предпосылками поведенческих расстройств могут являться различные виды патологии. Они могут возникать вследствие умственной отсталости, аутизма, ЗПР. Иногда исходной причиной становится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект (в частности, снижение слуха). Благодатной почвой для этого варианта развития становятся импульсивность и гиперактивность (двигательная расторможенность), резко повышающие частоту столкновений ребенка с социальными нормами и запретами.
Наиболее значимым фактором, обусловливающим девиантное поведение является ранняя социальная депривация.
В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне поддается коррекции. Для этого взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и сформулировать предъявляемые к нему требования. Они должны быть простыми, однозначными и понятными ребенку.
Запретов должно быть немного. На первом этапе коррекции следует запретить только наиболее грубые негативные проявления. Каждое нарушение этих запретов нужно наказывать, однако наказание не должно быть чересчур строгим. Задача не в том, чтобы вызвать у ребенка страх или чувство вины, а лишь в том, чтобы показать ему, что его поведение неправильно. Поэтому в большинстве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания (в том числе, строгие замечания) не должны быть слишком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму.
Негативное самопредъявление складывается уже в дошкольном возрасте и наиболее ярко проявляется в школьном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т.е. с ярко выраженной демонстративностью). Нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка средством привлечения к себе внимания окружающих. Основная причина повышенной демонстративности состоит в том, что у ребенка в раннем возрасте оказываются недостаточно сформированы содержательные формы делового общения с взрослыми.
Центральной чертой психологического профиля при негативном самопредъявлении является яркая демонстративность в сочетании с представлением о том, что единственный способ быть замеченным окружающими — это вызвать их раздражение и возмущение. Позиция такого ребенка — это позиция «ужасного ребенка», «хулигана».
Основной особенностью деятельности ребенка становится постоянное нарушение правил поведения.
Взрослые своим поведением поддерживают представление ребенка о том, что нарушение правил — это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. Эта реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь, приводит к высокой устойчивости данного психологического синдрома.
Прогноз дальнейшего развития ребенка с семейной изоляцией относительно благоприятен. Коррекционный подход при этом психологическом синдроме основан, в первую очередь, на работе с семьей ребенка. Необходимо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самостоятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной действительностью.
ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога. Дети же, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте.
Основная особенность психологического профиля при этом синдроме — резко повышенная тревожность, приводящая к дезорганизации действий и низкой результативности как основным особенностям деятельности ребенка. Позиция ребенка с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике.
Главное, что необходимо сделать для коррекции хронической неуспешности, — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого, прежде всего, нужно подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможностям. При оценке его деятельности надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них — ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов.
Уход от деятельности Этот синдром складывается у детей, которым не удается реализовать присущую им демонстративность. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) занятостью родителей, не замечающих высокой потребности ребенка во внимании к себе. Уход от деятельности не предполагает наличия какой-либо органической основы.
Прогноз развития ребенка при этом синдроме в целом благоприятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию.
Вместе с тем, загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному развитию личности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции.
Вербализм Преобладание вербального развития (речи и словесной памяти) над развитием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).
Распространенные предпосылки возникновения вербализма — это умственная отсталость, ЗПР, детский аутизм. Однако вербализм нередко встречается и у детей с сохранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»).
При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведенческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориентировки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности). Вербализм нередко становится основой возникновения других психологических синдромов. Вербализм требует серьезного коррекционного вмешательства.
Дети с нарушениями поведения могут воспитываться и обучаться как в общеобразовательных, так и в специальных дошкольных и школьных учреждениях. Система специальной помощи таким детям пока не сложилась, есть лишь отдельные попытки создания специальных образовательных учреждений данного профиля. В наиболее сложных случаях возможно обучение на дому.
Конспект на тему: «Формы организации обучения и коррекционно-педагогической помощи»
Формы организации обучения и коррекционно-педагогической помощи
Формы организации обучения
Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. История специального образования приводит многочисленные примеры попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях. Индивидуальным было ремесленное и художественное обучение.
В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях.
Когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии. Таким образом, организуется обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующими нарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения.
Когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. Так, применительно к детям с нарушенным слухом проводятся индивидуальные занятия по формированию и развитию у них произносительной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Речевые нарушения у различных категорий детей корригируются преимущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психологическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы.
Если ребенок обучается в домашних условиях, то коррекционно-развивающая работа носит сугубо индивидуальный характер.
Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.
Индивидуально-подгрупповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной. Например, коррекционные занятия по развитию речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др. особенно в условиях интегрированного обучения, предполагают возможность работы с детьми в малых группах. На более поздних этапах обучения, по мере достижения определенного коррекционно-педагогического эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.
Урок является основной формой организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников.
В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений.
В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.
Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.
К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате).
К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции.
Учитель определяет конкретные образовательные, воспитательные и коррекционные задачи урока. Образовательные задачи определяются в соответствии с программой обучения.
Воспитательные задачи урока оказывают существенное влияние на организацию и методы учебной работы. Например, воспитание самостоятельности и познавательной активности как качеств личности требует больше внимания уделять упражнениям и различным видам самостоятельной работы (естественно, с учетом особенностей контингента учащихся данного класса).
Коррекционно-развивающие задачи предполагают работу по развитию и коррекции как неречевых процессов, так и речи.
На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся, так как ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан с личными впечатлениями.
При организации урока учитывается индивидуальный темп работы каждого ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т. д., что помогает добиться оптимального сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.
Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятельностью учащихся, который позволяет ему определить характер понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сформированности умений и навыков. Анализ процесса обучения помогает учителю вводить необходимые коррективы с целью развития положительных и снижения отрицательных моментов урока.
Формы организации коррекционно-педагогической помощи
В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии является их воспитание и обучение в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при общеобразовательных детских садах.
Основными задачами работы группы надомного обучения и кратковременного пребывания (в дальнейшем Группа) являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи.
Целесообразно организовать работу этих групп как в утренние часы, так и в вечернее время (а по возможности и в выходные дни) с учетом потребностей родителей.
Комплектование Групп осуществляется психолого-медико- педагогической комиссией. В Группы могут приниматься дети с отклонениями в развитии в возрасте от рождения до 7-8 лет, которые по разным причинам не посещают специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения или воспитываются в общеобразовательных детских садах.
Наполняемость Группы, как правило, такая же, как и других специальных групп, т.е. она колеблется от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта.
Состав Группы может быть постоянным в течение одного учебного года или прием в нее может проводиться в течение всего учебного года по мере поступления заявлений от родителей и при наличии свободных мест.
Учитель-дефектолог группы надомного обучения и кратковременного пребывания проводит с детьми индивидуальные занятия, по возможности объединяет их в малые группы (по 2-3 ребенка), организует совместную деятельность детей группы. Продолжительность индивидуального занятия, как правило, один час, в ходе которого ведется коррекционно-педагогическая работа как с ребенком, так и с его родителями.
Коррекционные занятия с каждым ребенком обычно проводятся два раза в неделю, при необходимости и по желанию родителей они могут быть и более частыми (через день, каждый день) и более редкими (один раз в неделю, один раз в две недели).
Статья :»Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме»
«Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме»
На современном этапе психолого-педагогическая коррекция аутизма не имеет однозначности и согласованности относительно технологий и методик, которые помогали бы эффективно преодолевать нарушения аутического спектра.
Так, наиболее признаны такие коррекционные подходы, которые применяют для корректировки в случае нарушений аутического спектра, как:
Структурированное обучение ТЕАССН,
прикладной анализ поведения АВА,
разновидности терапий (арттерапия, дельфинотерапия, анималотерапия и т.д.)
Эти особенности психики затрудняют адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования, на создание особой зрительной организации внешней среды.
Цель – развить следующие навыки и умения по следующим сферам:
Координация глаз и рук
Элементарная познавательная деятельность
Речь (если это возможно)
Работа по методике TEACCH требует определённой организации пространственной среды. Если вы не имеете возможность перемещать мебель, убирать из поля зрения ребёнка лишние предметы, подбирать многообразные пособия и материалы для занятий, вам лучше отказаться от систематического применения этой методики.
Методика ТЕАССН ориентирована на упорядоченность действий и определённый ритуализм.
Так для ребёнка изначально создаётся комфортная среда. Весь день подчинён строгому расписанию, которое благодаря карточкам-подсказкам усваивает ребёнок. Всем вещам присуждается определённое место. Так занятие начинается только после того, как на столе в определённом порядке будут уложены вещи. Рекомендуется, чтобы у ребёнка был определённый стул и стол – только для занятий. Личная тарелка, личная тряпочка для вытирания пола или стола, личный веник и т.д. Определённые действия усваиваются ребёнком до автоматизма многократным повторением, при этом используются карточки-подсказки.
В процессе взаимодействия с ребенком важно постоянно тестировать мотивационные стимулы, так как стимулы могут у ребенка меняться. Мотивационные стимулы не должны быть легко достижимыми и доступными для ребенка. Лишь по запросу ребенка он должен получить желаемое, от старшего.
Работа по системе PECS проходит в несколько этапов:
1. Подготовительный этап. Приготовить выявленные мотивационные стимулы, оформить в виде карточек, фотографий, графических символов, или компьютерных знаков. Приготовить альбом и магнитную доску, куда в дальнейшем прикреплять карточки с изображением стимулов.
2. Первый этап: Не говоря не слова – помочь ребенку выбрать в первый раз стимул БЕСПЛАТНО (наша задача помочь ребенку увидеть стимул). Суть – увидеть, дать карточку- получить стимул. Конечная цель первого этапа в том чтоб Ребенок научился видя желаемый стимул в виде карточки, давать ее в руки М. и только после того как отдаст карточку получить желаемое.
4 . Третий этап: усложнение реакции. Если раньше ребенок подавал только одну карточку, чтобы попросить желаемое действие или предмет, то теперь ребенок учится складывать несколько карточек в предложение. То есть, прикреплять в нужном порядке несколько карточек на полоску со скотчем, и подавать эту полоску.
III . АВА терапия- прикладной анализ поведения. Поведенческая терапия для аутистов по программе АВА построена на идее, что любое поведение человека влечет за собой определенные последствия, и когда ребенку это нравится, он станет повторять это поведение, а когда не нравится, не станет.
Как работает АВА? При данном подходе все сложные для аутистов навыки, включая речь, контактность, творческую игру, умение слушать, смотреть в глаза, и прочее, разбиваются на отдельные мелкие блоки – действия. Затем каждое действие разучивается отдельно с ребенком, а впоследствии действия соединяются в единую цепь, образуя одно сложное действие.
Работает с реакциями организма на изменения внешней среды,
цель – формирование желаемого, социально-приемлимого поведения,
ориентирован на социум,
строится как процесс обучения.
При этом важной частью поведенческого анализа является сбор данных по системе АВС, где А- предшествующий фактор, В-поведение, С-последствие.
Предшествующий фактор – это стимул, который непосредственно предшествует поведению. Это может быть требование, инструкция, стимул в окружающей среде или какой-либо внутренний фактор.
Поведение – это целевая реакция, то есть то поведение, которое нас интересует. Обычно поведение определяется по его топографии (тому, как оно выглядит).
Последствие – это немедленный результат поведения, то есть то, что следует непосредственно за ним.
Данные наблюдений можно свести в таблицу:
Анализ данных в таблице дает возможность определить когда, в какой момент, или на что ребенок реагирует неадекватно, что дает в дальнейшем определить план действий по устранению данной проблемы.
IV . Методика «эмоционального присоединения»
Среди методик отечественных ученых особой популярностью пользуется методика «эмоционального присоединения», разработанная К.С.Лебединской и О.С.Никольской которая основана на постоянном взаимодействий специалистов с родителями. В русле этого подхода отработаны способы обучения родителей методам коррекционной работы с аутичным ребенком в игре и ежедневном взаимодействии. Родители в данной коррекционной системе обучаются способам «эмоционального присоединения» к ребенку с тем, чтобы, моделируя воздействия среды, помочь их осознать, постичь эмоциональный смысл всех происходящих с ним событий.
Этапы коррекционной работы:
Установление эмоционального контакта;
Стимуляция активности взаимодействия;
Купирование агрессии, самоагрессии;
Формирование целенаправленного поведения.
Конкретная методика разрабатывается для каждого случая отдельно. В этом случае индивидуальный подход к обучению как нельзя лучше соответствует данному подходу в коррекции.
Холдинг-терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть) была разработана американским детским психиатром Мартой Велч (М. Welch) и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче, США, в 1978 году. В «классическом» варианте процедура холдинг-терапии заключалась в следующем. В специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки и крепко прижимает к себе. Ребенок должен сидеть у матери на коленях так, чтобы у нее была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и своей любви к ребенку и о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему.
Способ восстановления ранних форм привязанности к близким
Формирует новые способы взаимодействия между ребенком и родителями;
Преодоление защитного аутического барьера,негативных форм аффектов, страхов;
Стимулирует дальнейшее развитие и психическую активность ребенка;
Дает возможность родителям сохранить семью и наладить взаимоотношения.
VI .Сенсорная интеграция
Данный метод реализуется в двух глобальных направлениях:
2. Развитие способов полисенсорного восприятия предполагает, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений: зрительных, слуховых, тактильных и др., а во-вторых, обучение комплексному использованию этих умений, синтезу информации, поступающей от различных органов чувств.
VII . Игровой метода коррекции Son — Rise (метод выбора).
• Основа обучения и овладения навыками – опора на собственную мотивацию;
• Обучение через игру способствует осмысленному взаимодействию и коммуникации;
• Энтузиазм и заинтересованность взрослого привлекают ребёнка к общению и пробуждают в нем устойчивый интерес к взаимодействию и обучению;
• Безоценочное и оптимистическое отношение взрослого дают ребёнку ощущение радости, усиливают его внимание и мотивацию на протяжении всей программы.
Как учить ребёнка-аутиста:
Доносить информацию через схемы, наглядные картинки, разъяснять ребёнку с помощью показа, жестами, изображая руками;
использовать подписанные системы хранения;
подписывать предметы, которыми пользуется ребенок;
обращаться к ребенку по имени;
хвалить ребёнка за сотрудничество, даже если задание ему не удалось;
использовать подкрепление правильного действия (вкусным поощрением, объятием, стимулом);
осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое;
• постоянно развивать крупную и мелкую моторику;
• надо помнить, что неадекватное поведение может обозначать переутомление
или замешательство. При этом надо сократить или облегчить задание.
Рекомендации педагогу в случае проявления неадекватного поведения ребенка
Если присутствует какая-либо напряженная стрессовая ситуация, она по
возможности устраняется, либо используется отвлекающий маневр.
При звуковой гиперчувствительности (реакция на голос, закрывание ушей руками) голос педагога понижается, а звук, вызывающий у ребёнка тревогу, устраняется.
3. Если прыжки, ходьба, хлопанье в ладоши – одно из стереотипных
действий ребенка, то разрешается это делать, т.к. он испытывает в этом
потребность. Если же ребенку доступно понимание, педагог договаривается
с ним, сколько тот может это делать.
При проявлении агрессии:
б) объяснение ребёнку его же действий, проговаривание его эмоционального
состояния. Если есть возможность, показать ребёнку другие способы
в) переключение внимания на интересные для него виды деятельности;
г) привлечение родителей, специалистов для совместной деятельности.
В результате длительной педагогической работы с данной категорией
учащихся педагогами школы выделено три этапа, которые реализуются
Установление первичного контакта. Организация комфортной ситуации
2. Элементарное освоение учебных стереотипов.
3. Усвоение (расширение) учебных навыков.
Итогом нашей работы является выработка коммуникативных форм
поведения, освобождение от опеки взрослых, выработка произвольной
активности и взаимодействия, овладение учеником оптимального объема
знаний, умений и навыков, которые являлись бы действительными,
практически ценными, обеспечивали бы самостоятельность ребёнку и
были бы социально значимыми.
О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М.Либлинг «Аутичный ребёнок. Пути помощи». Изд-во «Теревинф», Москва, 2007.
Р.Шрамм «Детский аутизм и АВА. АВА: терапия, основанная на методах прикладного анализа». Изд-во «Рама Паблишинг», 2018.
Э.Шоплер, М.Ландзинд, Л.Ватерс «Поддержка аутичных и отстающих детей в развитии» Изд-во БелАПДИ – « открытые двери », Минск, 1997г.
Л.Фрост, Э.Бонди «Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS ». Изд-во «Теревинф», 2011г.