Корень омоним что это
Таблица омонимичных корней по русскому языку
Таблица омонимичных корней
Компания друзей, компания (строительная)
Курс повышения квалификации
Дистанционное обучение как современный формат преподавания
Курс повышения квалификации
Специфика преподавания предмета «Родной (русский) язык» с учетом реализации ФГОС НОО
Курс профессиональной переподготовки
Русский язык и литература: теория и методика преподавания в образовательной организации
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Номер материала: ДБ-449731
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Безлимитный доступ к занятиям с онлайн-репетиторами
Выгоднее, чем оплачивать каждое занятие отдельно
Учителям предлагают 1,5 миллиона рублей за переезд в Златоуст
Время чтения: 1 минута
Путин поручил не считать выплаты за классное руководство в средней зарплате
Время чтения: 1 минута
В Ленобласти педагоги призеров и победителей олимпиады получат денежные поощрения
Время чтения: 1 минута
В России будут создавать школьные театры
Время чтения: 1 минута
Учителя Кубани смогут получить миллион рублей на взнос по ипотеке
Время чтения: 1 минута
Путин поручил разработать концепцию развития допобразования детей до 2030 года
Время чтения: 2 минуты
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Слова с одним и тем же корнем и разными корнями (корни-омонимы, корни-синонимы)
Задача: научить дифференцировать слова с одним и тем же корнем и слова с синонимичными и омонимичными корнями или “кусками” основ.
Тип урока: урок-исследование
I. Эмоциональный настрой
Цель: создание психологического комфорта учащихся для самостоятельной творческой деятельности на уроке.
Учитель: Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха. Сейчас мы с помощью фантазии попробуем представить, как достичь успеха в любом деле. Подумайте о том, чему бы вы хотели научиться или чтобы вы хотели делать лучше, чем сейчас. Постарайтесь увидеть, как великолепно вы это делаете и запомните свои внутренние ощущения и чувства при этом. Представьте, что окружающие тоже радуются за вас. Сохраните эти ощущения, они помогут вам успешно работать. Сделайте глубокий выдох и откройте глаза.
II. Ситуация успеха
Цель: демонстрация теоретических знаний и практических умений по применению известных способов проверки орфограмм слабых и сильных позиций в корнях слов.
Теоретические знания учащихся проверяются на моделях.
Учитель: Давайте, проведем экскурсию по Лестнице знаний и увидим, чего мы достигли.
Знание составляется из мелких крупинок ежедневного опыта.
Д.И.Писарев
Лестница жизни полна заноз, и больше всего они впиваются, когда вы сползаете по ней вниз.
У. Браунелл
Учащиеся заслушивают сообщения представителей групп и оценивают их по шкале “правильность”, “интерес”.
Учитель: Обратите внимание на то, какие мудрые мысли записал робот Сам Самыч рядом с Лестницей знаний. Почему именно их приготовил Сам Самыч для вас? Назовите ключевые слова в каждой мудрой мысли. Как они могут быть связаны с содержанием урока?
Практические умения учащихся проверяются в задании “Корректура”:
Учитель: Найдите 3 ошибки в работе ученика.
Речь маей мамочки напаминает жюрчяние речьки.
Учитель провоцирует учащихся на неверный ответ, так как ошибок больше 5. Задания-ловушки учат детей самостоятельному ответу. Это своеобразный метод портативной диагностики и коррекции имитационно-репродуктивных ориентаций в классе. При этом происходит воспитание привычки доверять себе и не считать всякое слово истиной в последней инстанции.
Учащиеся с легкостью находят все ошибки и записывают высказывание в тетрадь.
Учитель: Что общего у слов речь, речка?
III. Ситуация “интеллектуального конфликта”
Цель: обнаружение дефицита знаний в новой конкретно-практической задаче.
Учитель: Расшифруйте анаграмму.
Учитель: Сделайте фонемную, буквенную запись слова речевка.
Учитель: Как проверили орфограмму слабой позиции в корне? (Корнем слова речь.)
– Почему никто не воспользовался корнем слова речка?
Учитель: Но вы только что говорили, что корни слов речь и речка одинаковые. Значит, каждый из них может служить проверкой орфограммы слабой позиции в корне слова речевка.
Учащиеся сталкиваются с ситуацией, когда, с одной стороны, буквенная запись корней одинаковая, а, с другой, “работа” (лексическое значение) разная. Таким образом, возник вопрос: что это за корни? Если не выяснить, что это за корни, то при проверке орфограммы слабой позиции в корне, можно нарушить закон письма (орфограмма слабой позиции в корне проверяется тем же корнем в сильной позиции). А нарушение закона ведет к ошибкам.
Учитель: С какой проблемой столкнулись? Проблема, в какой части слова? В чем опасность таких корней?
IV. Постановка учебной задачи №1
Цель: организация коллективной дискуссии, способствующей взаимодействию учащихся в группах; запуск процессов теоретического исследования и рефлексии.
Учитель: Какой вопрос будем решать на уроке? Сформулируйте задачу урока.
Задача: Что это за корни?
V. Фиксация проблемы в графическом виде на доске
Цель: осознание учащимися сущности проблемы через фиксацию в графико-знаковой форме.
Учитель: Смоделируйте задачу урока.
На доске появляется несколько моделей, из которых путем анализа остается наиболее точная.
Учитель: Для чего надо знать: что это за корни?
VI. Исследование № 1
Цель: установление полного совпадения корневой морфемы слов речь-речка, выявление отличий в значении и общности буквенного (фонемного) состава омонимичных корней.
Учащиеся проводят сравнительный анализ слов. Записывают их в транскрипции, буквенном виде, сопоставляют корни, лексическое значение, чтобы найти ответ на поставленный вопрос.
Моделирование (в группах)
Учитель: Составьте модель корней данных слов.
Учащиеся вывешивают результаты групповой работы на доску. Затем анализируют их, задают вопросы представителям групп, вносят коррективы. Такое обсуждение учит мыслить учащихся.
Таким образом, на доске остается висеть наиболее точная модель.
Учитель: Можно ли утверждать, что это одни и те же корни? (Нет)
– Не кажется ли вам, что когда-то мы встречались с похожей моделью?
– Как можно назвать корни, у которых лексическое значение разное, а звучат и пишутся одинаково?
Вывод: это – корни-омонимы.
Рефлексия
Учитель: Как ответим на вопрос урока? (Это – корни-омонимы.)
– Открытие зафиксируем на новой ступеньке Лестницы знаний.
Учитель: Расскажите всё, что знаете о корнях слов речка, речь.
Учащиеся, используя модель, доказывают, что у слов речь, речка корни – омонимы, проверочным корнем к речевке может быть только речь.
Учитель: Зачем надо знать корни-омонимы? Приведите примеры слов с омонимичными корнями.
Учитель: Итак, есть корни-омонимы. Может быть, появились новые вопросы?
Учащиеся выдвигают гипотезу, что если есть корни-омонимы, то, может быть, есть и корни-синонимы.
VII. Постановка учебной задачи № 2
Цель: фиксация гипотезы в словесной и графико- знаковой форме для осознания сущности новой учебной задачи.
Учитель: На какой вопрос будем искать ответ? (Есть ли корни-синонимы?)
Фиксация новой учебной задачи
Учитель: Сам Самыч загадал слова для очередного исследования. Кто это?
Учащиеся, не задумываясь, отвечают, что это собака. Учитель не охотно соглашается, предлагает подсказку ведущего передачи “Поле чудес” Якубовича.
Домашнее животное, то же что и собака, самец собаки.
Учитель: Какие слова имеем для изучения? (Собака – пес)
Учитель: Какие слова имеем для изучения? (Собака – пес)
– Какая часть этих слов нас интересует сейчас? (Корень)
VIII. Исследование № 2
Цель: определение признаков синонимичных корней.
Учащиеся самостоятельно выбирают форму работы для изучения слов собака- пес по имеющемуся плану. По окончании исследования, учитель предлагает сверить свои работы с работой ученика из другого класса. В ходе обсуждения становится ясно, что ученик справился с заданием.
Моделирование
Учитель: Составьте модель корней.
Представители групп, пар вывешивают на доску модели. Потом анализируют согласно плану (корни в транскрипции, буквенной записи, по лексическому значению) и отмечают наиболее точный вариант модели.
Учитель: Какое название можно дать корням, у которых лексическое значение близкое, а звучат и пишутся по-разному? (Это корни – синонимы.)
Рефлексия
Учитель: На какой вопрос искали ответ?
– Подтвердилась гипотеза? (Да, есть и корни-синонимы)
На новой ступеньке Лестницы знаний появляются корни-омонимы и корни-синонимы.
Учитель: Зачем надо знать корни-омонимы и корни-синонимы? (Для того, чтобы безошибочно находить проверку орфограмм слабых позиций в корне слова.)
– Приведите примеры синонимичных и омонимичных корней.
IX. Исследование № 3
Цель: нахождение признаков слов с одним и тем же корнем.
Учитель: расшифруйте слова, решив примеры.
Ключ:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
с м е л ы й о т ь
– В результате решения примеров учащиеся получили слова смелый и смелость.
Учитель: выясните, что это за корни у данных слов.
Учащиеся исследуют корни и приходят к выводу, что это ни омонимичные, ни синонимичные корни. У данных слов корни по всем параметрам одинаковые.
Учитель: А что же это за корни?
Вывод: это слова с одинаковыми корнями.
Учитель: Какие корни считаются одинаковыми? Приведите примеры слов с одинаковыми корнями. Для чего надо знать слова с одинаковыми и разными корнями? Таким образом, на Лестнице знаний появляется модель одинаковых корней.
Рефлексия
Цель: оценка качества состоявшегося исследования, определение уровня осмысления учащимися учебной деятельности путем выполнения тестовой работы и творческого задания.
Учитель: выясните, какие корни у пар слов из стихотворения.
Почему стоят швейцары
В ресторанах у дверей?
Разве плохо дедам старым
Там, в Швейцарии своей?
Почему не подстригает
Детвору проворный стриж,
А весь день себе летает,
Ловит мошек возле крыш?
Почему же коз не доит
Знаменитый козодой?
Вот о чем, пожалуй, стоит
Поразмыслить нам с тобой!
Почему ужом назвали
Сторожила здешних луж?
Никого ведь не ужалил
Безобидный черный уж!
Люди попросту не знают –
Вот, попробуй, объясни,
Почему же не линяют
От воды в реке лини?
Нет, не зря все так назвали,
Сам подумай и пойми,
Чтобы мы с тобою стали
Любопытными людьми!
Вывод: корни-омонимы.
Учитель: Зачем надо знать корни-омонимы?
Тестово-диагностическая работа
1. Это слова с одним и тем же корнем? («+» – да, «–» – нет)
А. Дорога, дорогая, дорожный, подорожник.
Б. Соль, солонка, солить, соленый.
А. Медь, медный, медяк, медовый.
Б. Осина, осинник, подосиновик, осиновый.
2. Являются ли корни данных слов омонимами? («+» – да, «–» – нет)
водить – водичка;
трава – травинка.
нос – носить;
домовой – домик.
3. Являются ли корни данных слов синонимами? («+» – да, «–» – нет)
А. Вода, водитель;
Б. Дождливый, мокрый;
В. Робкий, пугливый.
А. Слеза, слезливый;
Б. Пурга, буран ;
В. Зной, жара.
4. Найди третье лишнее слово. Вычеркни его карандашом.
Вода, водить, водный;
Сталевар, самовар, бульвар;
Смелость, смельчак, герой;
Заморозки, зарево, морозит.
Гусь, гусеница, гуськом;
Шиповник, шипит, шипы;
Печник, печальный, опечалился;
Скорость, скорлупа, скорый.
Заполни пропуски в словах:
Раск_лоть орех- раск_лить докрасна;
Пол_скать ребенка- пол_скать белье.
Посв_тить фонариком- посв_тить другу;
Пос_деть у костра- пос_деть от горя.
Учащиеся выполняют тестовую работу, производят взаимопроверку, осуществляют коррекцию по устранению ошибок.
Домашнее задание
Цель: рефлексия знаний по теме: “Слова с одинаковыми и разными корнями”, развитие творческих способностей, интереса к языковым явлениям.
Научные статьи
Омонимия как симметрия морфем
Омонимия на уровне морфем — система своего рода в общей системе языковой омонимии. Омонимия на разных уровнях рассматривалась у И. Ф. Вардуля, В. В. Виноградова [2; 3].
Об омонимии единиц уровня фонетики (звуков) можно говорить тогда, когда в одном звуке совпадают разные фонемы, иногда с разным написанием. Так, звук [и] может обозначаться буквами и (лиса́), е (леса́), я (мясно́й). Об омонимии единиц уровня фонетики можем судить на материале латинского, греческого, русского языков. Однако эксплицируется омонимия только на уровне словоформ. Так, греч. adj. κενός ‘пустой’ и καινός ‘новый’, лат. verb. cedit ‘идет’ и caedit ‘валит’, несмотря на различие в написании и составе фонем, произносятся одинаково: [кэно́с], [цэ́дит]. Омонимия различных корневых морфем обусловливает омонимию данных лексем и словоформ (изменяются по одному типу). Омонимия корневых морфем обусловлена звуковым совпадением разных графических оболочек (получается симметрия одного типа плана выражения при асимметрии другого типа плана выражения).
Для представления возможности существования омонимии на разных уровнях построим куб, характеризующий явления синтетизма (С) и аналитизма (А) в языке в рамках изучаемой нами проблемы омонимии.
Подсистема 1 (+ +). Считаем, что сюда относится лексическая омонимия, т. к. она снимается контекстом, но его лексической, а не грамматической составляющей. При этом стоит отметить, что количество лексических омонимов в языках как синтетического, так и аналитического типа обычно приблизительно сходно [4, с. 4; 6; 9, с. 7].
Традиционно омонимию рассматривают только на уровне слов (лексем и словоформ) либо в словосочетаниях, причисляя к синтаксической омонимии примеры типа приглашение учителя. Такая омонимия не отличается от грамматической омонимии между родительным деятеля (genetivus subjectivus — учитель приглашает) и родительным объекта (genetivus objectivus — приглашают учителя). Омонимия между двумя различными отношениями (падежами) снимается только при расширении контекста (чаще вообще пресуппозицией, т. е. информацией из других предложений), различные селективные значения при трансформации позволят разграничить такие случаи.
Однако в языке как в любой другой системе возможны случаи гомоморфизма (равенство одной единицы двум того же уровня или равенство по одному или всем признакам Звук, Буква, Фонема (ЗБФ) (подробнее см. [5]), но в рамках нескольких единиц и при неравном их членении (неаддитивность по отношению друг к другу). Это омонимия фонетического и морфологического слова (термины А. Г. Щепина [8, с. 154]), подобозвучия типа по высям — повысим, вилы — виллы, кровь — кров; а также сложные омофоны строй—ка — стройка, та ли я — талия, сухой — с ухой, до старости — до ста расти; созвучия по классификации В. В. Виноградова типа ушей и хвостов — у шеи хвостов [3, с. 12].
До сих пор в литературе изучению данного уровня омонимии не было уделено достаточно внимания. Изучение же ее окажется весьма полезным в прикладных целях: для обучения русскому языку как иностранному; для автоматического снятия омонимии в текстах без пробелов (древние тексты на многих языках существуют в формате без пробелов и знаков препинания; для архивирования текстов при создании компьютерных банков данных). Наш материал показывает системность фонетических слов (Таблица 1). Так, слова типа занос — поднос — пронос — нанос образуют гомологический ряд однокоренных слов с разницей в приставку, системно образуя омонимию с фонетическими словами.
Таблица 1
Гомологичность омонимии фонетических слов
При этом очевидна связь этой омонимии со словообразованием, корреляция между предлогами (проклитика — начало фонетического слова) и префиксами. Видим, что омонимию фонетических слов можно предсказывать, опираясь на их морфологическую структуру (предлоги, частицы, артикли (где они есть) в роли проклитик, частицы, местоимения и пр. как энклитики; если проклитика — предлог, то омонимия образуется по управлению предлога: награфит — на графит; награфите — на графите). Омонимия таких фонетических слов характеризуется по признакам ЗБФкуба: наваждение — на вождение; нагрузили — на грузиле; наваре — на Варе; навык — на Вы к и т. д.
С понятием длины связана важная категория количества. Под длиной понимаем количество лингвистических единиц (букв, звуков, фонем; морфем и т. д.). Для омонимии понятие длины важно с той точки зрения, что омонимизацией часто является, как мы видели раньше, симметризация формы, то есть количественное и связанное с этим качественное выравнивание. Так, греч. прилагательные κενός ‘пустой’ и καινός ‘новый’, лат. слова edis ‘ты ешь’ и aedis ‘здания’ становятся омонимами только при учете их фонетической стороны. Разные в написании слова выравниваются фонетикой.
«Условие существования объекта — объекты тем устойчивее, чем более уравновешены (согласованы, симметричны) их составные части» [7, с. 9]. Составными частями словоформы являются морфемы. При наличии четырех основных видов морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний) построим куб, описывающий явление омонимии с точки зрения морфемного членения словоформы, где (Пр) — наличие одинаковых или разных приставок, корней (К), суффиксов (С) и окончаний (О). Знак (+) означает наличие одинаковых по форме, или имеющих одно значение, или одинаково нулевых, равно отсутствующих морфем в словоформах; (-) означает наличие разных по значению морфем. Неодинакова морфема, имеющая: а) или отличное значение (определить это позволяют различные словари), б) или словоформы морфологически неаддитивны (по разному членятся на морфемы), в) или и то, и другое.
Подсистема 4 (+ – + +) содержит лексические омонимы в одной грамматической форме типа лир—а — лир—а (в подсистеме 7 мы видели те же слова, только в разной грамматической форме), бабки — бабки, та́—ю — та—ю́ и т. д.; vic—t—um от vinco ‘побеждать’ — vic—t—um от vivo ‘жить’.
Подсистема 1 (+ + + +). Сюда чаще всего будут относиться полисемы и лексические омонимы, образованные расщеплением полисемии, ибо новое слово образовалось без аффиксации и семантический сдвиг какой-либо морфемы пока увидеть невозможно даже на дериватах: с-тир—а-ть — с-тир—а-ть, топ—и-ть — топ—и-ть, топ—л—ени—е — топ—л—ени—е. Здесь же находится конверсионная (функциональная) омонимия типа дежурный, авторские.
Обобщая приведенные примеры, видим, что (+) или (-) на определенной позиции четко характеризует типологию происхождения омонимии в каждой из 16 подсистем. Так, наличие первого (-) означает, что одна или обе словоформы омопары образованы разными или неоднозначными префиксами. Второй (-) означает, что в омопаре точно нет грамматической омонимии. Третий минус показывает, что одна или обе словоформы омопары образованы разными или неоднозначными суффиксами. Четвертый минус означает, что мы имеем дело только с грамматической или лексикограмматической омонимией.
Как видим, все примеры делятся на две группы: 1) омопары, у которых при морфологической симметрии есть омоморфемы (неоднозначность словоформ можно объяснить через неоднозначность их морфем); 2) морфологически асимметричные омопары. При этом изоморфизм отношений между объектами в той или иной подсистеме по морфологическим признакам позволяет нам вывести зависимость отнесения омопар к тому или иному виду омонимии. Так, лексические омонимы входят в подсистемы 15, 11, 10, 8, 5, 4, 3, 1; лексико-грамматические омонимы попадают в подсистемы 16, 14, 13, 12, 9, 7, 6, 2; грамматическая омонимия будет в подсистеме 2, а полисемия и конверсионная омонимия — в подсистеме 1. Таким образом, в русском языке для лексической омонимии необходима симметрия окончания, для лексико-грамматической — асимметрия. Для грамматической омонимии необходима симметрия основы (первый, второй и третий (+) вместе) и асимметрия окончания. Полисемия характеризуется полной морфологической симметрией. В латинском языке для подсистемы 4 возможны случаи пересечения лексической и лексико-грамматической омонимии artus, us m ‘сустав’ и artus, a, um ‘узкий’, когда слова разных частей речи имеют одинаковые по форме и значению окончания при разном по значению и происхождению корне. Вообще же изучение симметрии/асимметрии морфем релевантно для тех компьютерных словарей, где используется морфемный принцип их составления.
Основная проблема, как нам представляется, состоит в точном и однозначном определении одинаковости (однозначности) или неодинаковости (неоднозначности) морфемы или морфем. На сегодняшний день корректно работающих и дающих надежные результаты методик такого определения не существует. Решение проблемы нами видится в уделении большего внимания этимологическому и системному аспектам изучения лексики.
При этом можем рассматривать не только графическую форму слова, но и фонетическую, фонематическую и их комбинаторику в соответствии с системой ЗБФ. Один пример фонетической омонимии видим в подсистеме 12 (запевала — запивала). Остальные примеры относятся либо к графико-фонематическим омонимам (различаются ударением), либо к полным с точки зрения ЗБФ-признаков (фонетико-графико-фонематическим).
Подобные идеи, в частности, использовались в ее «Словаре омонимов русского языка» О. С. Ахмановой. В ее классификации омонимов в словарной форме имеются т. н. слова с выраженной морфологической структурой: а) омонимия основ, б) омонимия аффиксов, в) разная степень членимости, г) различие внутренней структуры, д) различие по принадлежности к частям речи [1, с. 5–9].
1. Ахманова, О. С. Словарь омонимов русского языка / О. С. Ахманова. — Москва : Советская энциклопедия, 1974. — 448 с.
2. Вардуль, И. Ф. Основы описательной лингвистики (синтаксис и супрасинтаксис) / И. Ф. Вардуль. — Москва : Наука, 1977. — 352 с.
3. Виноградов, В. В. Об омонимии и смежных явлениях / В. В. Виноградов // Вопросы языкознания. — 1960. — № 5. — С. 3–17.
4. Головня, А. И. Омонимия как системная категория языка : автореф. дисс. … канд. филол. наук : 10.02.19 / А. И. Головня ; БГУ. — Минск, 1996. — 20 с.
5. Гомон, Д. Н. Системные проблемы лексической омонимии : дисс. … канд. фил. наук : 10.02.19 / Д. Н. Гомон ; БГУ. — Минск, 2004. — 189 с.
6. Малаховский, Л. В. Теория лексической и грамматической омонимии / Л. В. Малаховский. — Ленинград : Наука, 1990. — 238 с.
7. Овчинников, Н. Ф. Симметрия — закономерность природы и принцип познания / Н. Ф. Овчинников // Принцип симметрии. — Москва, 1978. — С. 5–46.
8. Щепин, А. Г. Характеристика омонимов в плане фонетического и лексико-грамматического членения речи / А. Г. Щепин // Учен. зап. Читинск. гос. пед. ин-та : Общественные и гуманитарные науки. — Чита, 1963. — Вып. IX. — С. 154–170.
9. Яржемский, А. Н. Разграничение полисемии и омонимии глагольных сочетаний типа put up в английском языке : автореф. дисс. … канд. филол. наук : 10.02.04 / А. Н. Яржемский ; Нижегородский гос. пед. ин-т иностр. яз. — Нижний Новгород, 1993. — 16 с.
Сведения об авторе (сентябрь 2015 г.): Гоман Дзмітрый Мікалаевіч — кандыдат філалагічных навук, дацэнт кафедры класічнай філалогіі Беларускага дзяржаўнага ўніверсітэта (Мінск).
Выходные данные: Філалагічныя штудыі = Studia philologica : зб. навук. арт. / пад рэд. Г. І. Шаўчэнка, К. А. Тананушкі ; рэдкал.: А. В. Гарнік [і інш.]. — Вып. 8. — Мінск, 2015. — C. 19–25.
В случае использования материалов сайта гиперссылка на graecolatini.bsu.by обязательна!
Похоже, Вы используете устаревшую версию браузера Internet Explorer. Некоторые страницы могут отображаться неправильно. Кроме того, использование устаревшего браузера повышает риск взлома Вашего компьютера. Пожалуйста, обновите браузер!